Mirzaev Zhurabek Mengboevič
Učitel historie
Všeobecně vzdělávací škola č. 86
oblast Denau
Oblast Surkhandarya

Hlavním úkolem Uzbekistánu je vybudování právního demokratického státu, rozvoj spirituality. Dnes, na cestě demokratického rozvoje pro jednu společnost, nemůže vidět svou perspektivu bez rozvoje a posilování duchovního potenciálu, duchovních a morálních hodnot v myslích lidí, v tomto procesu je kladen velký důraz na roli mládeže a jejich účasti na demokratických transformacích v našem samostatném státě. V současnosti role mládeže neustále roste. Mezi mladými lidmi přibývá jednotlivců, kteří profesně působí na vedoucích pozicích. Spolu s tím je na vysokých školách mnoho mladých učitelů, kteří dělají vše pro to, aby mladá generace pochopila podstatu všech demokratických proměn v naší republice, aniž by přitom ztrácela ze zřetele zvyšování a posilování vědeckého potenciálu studentů splňujících požadavky „Zákona o vzdělávání“ a „Zaměstnanci Národního vzdělávacího programu“. Dnes, kdy žijeme a pracujeme na budování demokratické, spravedlivé společnosti, státu se silným ekonomickým potenciálem, je role mladých učitelů ve výchově mladé generace neomezená.

V průběhu let nezávislosti mládež Uzbekistánu zvyšuje svou aktivitu a působí jako páteř společnosti při výchově mladé generace v rodině, ve škole a na vysokých školách. Slovo mladého učitele se k posluchačům dostává dobře, protože toto slovo v sobě nese lidský vztah, volání po dobru, oddanosti velkým cílům a ideálům, výchově lidských ctností. Jsou to sny a ideály našich velkých předků, které je inspirují k vykořisťování dalších generací, to je to, co vychovává lásku k vlasti, ke svému lidu. Svědomí, poctivost, laskavost... Role mladých lidí v tomto procesu je neomezená, protože humanismus je nedílnou součástí uzbecké mládeže, krutost, násilí, hněv jsou jim cizí.

První prezident Republiky Uzbekistán I. Karimov ve svém díle „Velká spiritualita je neporazitelná síla“ zdůrazňuje význam zachování počátků národní kultury duchovního bohatství lidu, potřebu posílení materiální a technické základny vzdělávání a kultury, zajišťující vysokou efektivitu duchovní vzdělání nastupující generace. Upozorňuje zejména na to, že glasnosť v oblasti umění je v poslední době často vnímána jako povolnost a na televizních obrazovkách, ve filmech i v tisku se objevuje propaganda nemorálnosti, prvků masové kultury, které jsou nám cizí. Je uveden podrobný rozbor obsahu pojmu "hodnota". Skutečnou hodnotou jsou myšlenky a koncepty, které prošly zkouškou dějin, plně v souladu s národními zájmy, sny a aspiracemi dneška i zítřka, s požadavky demokratické společnosti. Závěrem lze říci, že veškerá tato práce přispívá k národnímu a mezinárodnímu vzdělávání mladých lidí, podporuje povědomí o uzbecké státnosti, seznamování s tradicemi, myšlenkami a kulturou uzbeckého lidu, seznamování s jeho národním dědictvím. Národní rysy, které způsobují respekt a uznání ostatních národů, jsou pracovitost, disciplína, spravedlnost, solidarita. Problémem těchto oblastí duchovně výchovné práce je utváření národní identity, územní celistvosti a odmítání myšlenky nacionalismu, přednost před jinými národy a národy. Tyto vlastnosti mladých lidí jsou měřítkem vysoké spirituality jedince, právě takoví mladí lidé důstojně přispějí k budování demokratického státu.

Zkušenosti lidského rozvoje ukazují, že vysokých cílů lze dosáhnout pouze neustálým duchovním zdokonalováním. Spiritualita je základem lidského života, silou, která vyživuje vůli a svědomí, důležitým kritériem pro mravní životní názory.
Každý region, každá země a národ má svou jedinečnou historii, kulturu a duchovní základ, kterým je náboženství. Území Uzbekistánu se historicky nachází na křižovatce kontinentálních dálnic spojujících východ a západ. Zde na přelomu prvních století př. n. l. mezi domorodými národy vznikl jeden z nejstarších náboženských systémů – zoroastrismus, jehož vznik je připisován legendárnímu proroku Zarathushtrovi, a existují také důkazy, že starověká náboženská sbírka „Avesta“ ve svých prvních verzích vznikl ve středověku.Asie, v Khorezmu. Zoroasterovo učení bylo prvním náboženským učením, které nahradilo starověké mýty a legendy o duších a bozích. Měsíc, hvězdy, země, voda byly považovány za posvátné. A samozřejmě, jak si nevzpomenout na triádu zoroastrismu, která jako základ náboženských kánonů relevantní dnes. A dnes jsou hlavními postuláty všech světových náboženství skutečně věčné hodnoty - čisté myšlenky, čistá slova, čisté skutky, jako tři velryby, na kterých, jak věřili ve starověku, spočívá svět. Tyto tři základy duchovního stavu člověka by měly být v jeho pohledu na svět vždy přítomny. V průběhu staletí se na území Uzbekistánu za historických okolností objevovaly různé náboženské směry – buddhismus, křesťanství, islám a judaismus.

Etnická kulturní a náboženská tolerance našich lidí je dalším nevyčerpatelným zdrojem duchovního znovuzrození. Střední Asie je po tisíciletí centrem setkávání a soužití nejrozmanitějších náboženství, kultur a způsobů života. Stala se etnická tolerance a otevřenost přirozené normy nezbytné pro přežití a rozvoj. I ti, kteří dobyli tato území, se nejen klaněli kultuře národů Střední Asie, ale také pečlivě přejímali tradiční prvky státnosti, které na tomto území existovaly. V knize prvního prezidenta Republiky Uzbekistán I. Karimova „Vysoká spiritualita je neporazitelná síla“ je věta: „Právě na této zemi došlo po mnoho staletí ke globálnímu vzájemnému obohacování světových kultur. Zde po staletí kočovné národy vycházely se svými sousedy, íránské kmeny s turkickými, muslimové s křesťany a Židy ... “.

Díky započatým reformám a obnově našeho společenského života se otevřely mocné vrstvy duchovní kultury, které dramaticky „změnily psychologii lidu směrem k vlastenectví, národní hrdosti a otevřenosti vůči celému světu. To je první známka moci."
Na učitele sociálních a humanitních oborů jsou dnes kladeny velké nároky. Jedním z hlavních úkolů pedagogického sboru působícího v této oblasti je kvalitní výuka těchto oborů, jejímž základním kamenem by měl být proces výchovy mládeže v duchu vlastenectví a lásky k vlasti. Je nutné vnést do povědomí naší mládeže pochopení, že ústava Uzbekistánu odráží respekt ke svobodě svědomí. Mladší generace by měla pochopit, že univerzální princip nezasahování státu do osobní víry a náboženství občanů nám nedovoluje dát státu náboženský charakter. Měla by vědět, že základní zákon zavazuje občany k ochraně historického, duchovního a kulturního dědictví národů Uzbekistánu a zajišťuje sekulární povahu státního vzdělávacího systému.

Dnes se příprava odborníků s vysokoškolským vzděláním v ČR provádí v 66 vysokých školách - univerzitách, ústavech. Programy, podle kterých probíhá výuka na vysokých školách republiky, zajišťují až 25 % sociálních a humanitních oborů v 1 bloku. Takové procento těchto oborů odpovídá požadavkům probíhajících reforem v zemi podle Národního programu vzdělávání. Hlavní úkoly studovaných oborů jsou: - utváření základů nového světonázoru a ideologické imunity - dovednosti samostatného myšlení mládeže. Jedním slovem, je třeba vyřešit ušlechtilý úkol vychovat zdravou a dokonalou mladou generaci v duchu vlastenectví své země, mající kreativní světonázor a žijící podle pokrokových idejí lidstva.

Zvláštní místo by měl mít duchovní život a jeho základem je víra, díky které se člověk povznese nad své neřesti.

Bibliografie:

1. Karimov I. A. Yuksak manaviyat - engilmas kuch („Vysoká spiritualita je neporazitelná síla), - Taškent. "Manavijat", - 2008, - 173 s.
2. Karimov I.A. Uzbekistán: jeho způsob obnovy a pokroku. -T.: Uzbekistán 1992.
3. Karimov I.A. Uzbekistán – vlastní model přechodu k tržním vztahům. - T .: Uzbekistán 1993
4. Karimov I.A. Uzbekistán na cestě k prohlubování ekonomických reforem - T .: Uzbekiston 1995
5. Karimov I.A. Uzbekistán na prahu XXI století. Ohrožení bezpečnosti, podmínky a záruka pokroku. - T .: Uzbekiston 1997.

Z. Z. Krymguzhina

(Sibay, Baškortostán)

Zvyšování spirituality mladé generace

v rámci pedagogického procesu

Článek se zabývá problematikou duchovní výchovy mladé generace v systému všeobecného vzdělávání. Pokusí se charakterizovat základní pojmy „duchovnost“, „výchova k spiritualitě“.

V současné fázi vývoje společnosti narůstají problémy v duchovní sféře člověka. Vzhledem k tomu je jedním z nejdůležitějších úkolů výchovy výchova k spiritualitě mladé generace.

Výchova k spiritualitě moderní mládeže je nepopiratelným a nejdůležitějším cílem celé společnosti. Nedostatky a opomenutí ve výchově působí společnosti nenapravitelné a nenapravitelné škody, proto musí být výchova k duchovnu prováděna během školních let.

Kategorie „spiritualita“, „vzdělávání“ jsou v rámci vědeckého výzkumu zásadní. Tyto kategorie jsou předmětem analýzy filozofie, psychologie, pedagogiky a dalších věd. Uvažujme tyto pojmy v rámci pedagogického procesu.

V pedagogickém aspektu je spiritualita chápána jako „nejvyšší stupeň rozvoje a seberegulace zralé osobnosti, kdy se stálé lidské hodnoty stávají hlavními směry pro její životní činnost“, „zaměření člověka na jednání ve prospěch jiní její hledání mravních absolutna“, integrální počátek osobnosti, poskytující její tvůrčí potenciál, přítomnost duchovních – nad rámec utilitárních potřeb – aspirací (V. V. Zenkovský], „zvláštní charakteristika jedince, obsahující její duchovní zájmy a potřeby“ (L. P. Illarionova), jako způsob lidské existence (T. I. Vlasova ], schopnost porozumět sobě, soustředit se na sebe a „ovládnout se“, vidět sebe v minulosti, přítomnosti a budoucnosti (K. A. Abul-khanova- Slavskaya, V. A. Slastenin], vnitřní sféra sebeurčení člověka, jeho spolu-

držící se mravní a estetické podstaty (B. T. Lichačev], „vnitřní impuls, výzva k výstupu subjektu života za jeho hranice“ (I. A. Kolesnikova]. Podle V. I. Andrejeva spiritualita jako základní vlastnost člověka integruje v sobě duchovní potřeby a schopnosti člověka realizovat se při hledání pravdy v kreativitě, při hledání dobra, svobody a spravedlnosti.

Analýza vědecké literatury ukazuje, že koncept spirituality je integrální a multidimenzionální, syntetizuje takové klíčové body, jako je sebevědomí, hodnota, potřeba, schopnost, morálka, smysluplný systém idejí a hodnotových orientací, emoční a intelektuální schopnosti člověka. , milosrdenství a zaměření na univerzálního člověka mravní hodnoty, svobodná vůle a osobní odpovědnost za své činy, život a činnost.

Pro naši studii je spiritualita schopnost jednotlivce mít své vlastní sociální významný vztah hodnotám, jednat v souladu s mravními hodnotami lidského společenství, jako je svoboda, humanismus, sociální spravedlnost, pravda, dobro, krása, morálka, touha poznat tajemství svého účelu a smyslu života.

Lidský život si lze představit jako nepřetržitý proces tvoření a chápání univerzální lidské spirituality. Pouze pochopením univerzální lidské spirituality se člověk může podílet na kreativitě, vytvářet něco nového. Svoboda člověka je zakořeněna v univerzální lidské spiritualitě. Univerzální lidská spiritualita určuje lidskou činnost,

slouží jako základ lidské činnosti. Univerzální lidská spiritualita je také apelem na ideální princip v člověku.

Spiritualita je jádrem, kolem kterého se formuje jedinečná lidská podstata, dává hodnotu samotné lidské osobnosti, protože vede člověka k harmonii a zvláštnímu osobnímu naplnění, odráží vnitřní stav jedince, charakterizovaný aspirací na nejvyšší ideály a hodnoty bytí, touha po sebepoznání a sebezdokonalování. Spiritualita, charakterizující stav a celistvost vnitřního světa jedince, je souborem vzájemně závislých a vzájemně se ovlivňujících složek – světonázoru, hodnotových orientací, významů, mravních postojů a postojů etnického společenství. V této kvalitě je spiritualita potenciálem pro seberozvoj osobnosti a její sebezdokonalování.

V tomto ohledu se spiritualita stává implicitně inherentní pedagogickému procesu na všech stupních vzdělávání (od předškolního po vyšší odborné), musí být cíleně utvářena, musí být vyučována a musí být vzdělávána. systém je vnímán jako hrozba pro společnost, a proto musí mít otázky spiritualita nejvyšší prioritu.

Je třeba poznamenat, že každý člověk má sklony k duchovnu. Projevuje se u člověka jako přirozený úkol. A aby se duchovnost rozvinula do bodu, kdy začne přinášet ovoce, je zapotřebí tvrdá práce. Napomáhat jeho správnému utváření, rozvoji a výchově je úkolem učitele. Proto ve vzdělávacích a výchovných programech realizovaných učiteli ve vzdělávacích institucích musí být z našeho pohledu upřednostněna problematika formování a rozvoje spirituality školáků. V tomto ohledu stojí učitelé před mimořádně složitým a mnohostranným úkolem – vytvořit takový vzdělávací systém, jehož základním kamenem by byla výchova k spiritualitě žáků.

Pojem „vzdělání k spiritualitě“ syntetizuje údaje takových definic jako „vzdělání“ a „spiritualita“.

Rozbor pojmu „výchova“ a pochopení jeho sémanticky zásadního významu vede k pochopení, že duchovní transformace, obnova, definice osobnosti, tedy výchova duchovnosti, se odehrává v procesu cílevědomého ovlivňování, cílevědomé tvorby. podmínek, cílevědomá činnost.

V ruské pedagogice studovali různé aspekty výchovy spirituality S. L. Soloveichik, V. A. Sukhomlinsky, Sh. ovládající morální hodnoty společnosti.

Výchova spirituality je specifická, což je dáno především přítomností v lidské přirozenosti, v jeho mysli, v morální sféře nejen racionálních, ale i mnoha iracionálních momentů. Duchovno se nerovná rozumu, ale je spojeno s cíli vyššího řádu, chápáním světa, metafyzickou přítomností smyslu života, je výsledkem zvláštního, hlubokého sebepoznání a poznání. . Proces lidského života se navíc neomezuje pouze na racionální myšlení: ani proces poznání, braný odděleně, není chladně racionálním, ale vášnivým hledáním pravdy. Člověk prožívá to, co chápe. Všechny informace přehodnocené a vybrané myslí člověka, které vstoupily do jeho vnitřního světa, jsou nutně vymalovány v emocionálních a smyslných barvách a stávají se osobní zkušeností.

Nejracionalizovanější informace se nemohou stát osobními, pokud nejsou procítěné, animované. „Důkazně,“ napsal I. A. Ilyin, „není člověk přijímá pravdu svou myslí, ale pravda zahrnuje lidské srdce, představivost a mysl. Proto je vědomí prodchnuto složitou tkaninou emocí a emocionálních zážitků, které jsou zahrnuty v konceptu spirituality. Navíc ze spojení smyslově-emocionální sféry s intelektuální a duševní stránkou osobnosti vyplývá možnost vlivu hudebních a estetických aktivit na utváření spirituality. Lidová hudba má v tomto ohledu velký potenciál.

Socializace, výchova a rozvoj osobnosti

Za druhé, duchovno není funkcí subjektu-objektu, ale vztahu subjekt-subjekt. V dějinách pedagogiky existují dva úhly pohledu. Zástupci prvního jsou příliš přímočarí a schematicky interpretují známou myšlenku Ya. A. Komenského, že učitel je mistr a vzdělávací instituce je dílna, kde se ze studenta dělá člověk. Tento přístup lze dodnes vysledovat v podobě přežité tendence prezentovat výchovu v podobě systému operací na psychice žáka, v podobě pedagogické manipulace s jeho osobností. V tomto ohledu vyvstává otázka o možnosti plnohodnotného duchovního vzdělávání, když chybí aktivní princip – dialog s žákem.

Moderní strategická koncepce vzdělávání odmítá pohled na studenta jako na objekt „pedagogického inženýrství“, vybízí pedagoga k aktivnímu dialogu s žákem. V rozhovorech, rozhovorech a dialozích o duchovnosti je pozice mentorů nepřijatelná. Apel na fenomén (a pojetí) spirituality zavazuje každého řečníka ke zvláštnímu taktu, skromnosti, hluboké úctě k němu.potenciálům a posiluje subjektivitu vzdělaného.

Za třetí, výchova k duchovnosti se uskutečňuje především jako výsledek dosažení duchovního společenství, duchovního kontaktu mezi vychovatelem a vychovaným člověkem. Podle V. V. Rozanova se duše probouzí pouze individuálním odvoláním k člověku. V. A. Sukhomlinsky věřil, že skutečné duchovní společenství se rodí tam, kde se učitel na dlouhou dobu stává přítelem, stejně smýšlející osobou a kamarádem dítěte ve společné věci. Sebeodhalení jeden druhému jako příteli, jako blízké, drahé bytosti, které můžete otevřít svou duši a sdílet s ním to nejintimnější a

díky tomu ho seznamuje s jeho hodnotami a spojuje jeho „víru, naději, lásku“ a je podle M. S. Kagana výchovou spirituality. Otevřenost všech vůči sobě zase umožňuje proces výchovy k spiritualitě.

Hlavní požadavek na organizaci vzdělávacího procesu: musí být orientovaný na člověka. Spiritualita jednotlivce se navíc projevuje ve vytváření nových individuálních významů a osvojování si nových duchovních hodnot v neustálém procesu sebeutváření, budování sebe sama jako morální, nezávislé a kreativní osoby. Vzhledem k tomu, že je vždy osobní, individuální a jedinečný, nelze si jej vypůjčit ani převzít od ostatních, je třeba jej udržovat a uchovávat. Vzniká v procesu sebebudování, kde si každý člověk vytváří svou vlastní spiritualitu. A hlavní cesta k duchovnu podle nás vede vzděláním.

Jedním z nejdůležitějších kritérií pro výchovu k spiritualitě člověka je kladení duchovních a mravních otázek a hledání odpovědí na ně člověkem, což se uskutečňuje prostřednictvím poznání sebe sama, druhých lidí, světa. Zároveň se prostřednictvím intenzivní duševní práce a duchovní činnosti zaměřené na druhého člověka a absolutní existenciální hodnoty otevírá osobní vědomí smyslu Života. Spiritualita je tedy potřeba pochopit smysl a účel svého života.

Vycházíme-li tedy ze skutečnosti, že podstatou výchovy k duchovnu je hledání smyslu života člověka, je třeba organizovat aktivity pro rozvíjení obsahu výchovy k duchovnu u školáků jako smyslotvornou činnost. Neméně důležité je seznámení pedagoga s hodnotami vychovatele, protože vzdělávání není o informování o hodnotách, nikoli o jejich studiu, ani o jejich vnucování. Vzdělání je způsob, jak přeměnit hodnoty společnosti na hodnoty jednotlivce.

Literatura

1. Andreev V. I. Pedagogika: tréninkový kurz pro kreativní seberozvoj. - Kazaň: Centrum pro inovativní technologie, 2000. -362 s.

2. Hegel G. V. F. Works. T. 4. - M.: Sotsekgiz, 1959. - 172 s.

3. Ilyin I. A. Kreativní myšlenka naší budoucnosti: Na základech duchovního charakteru. Op. v 10 svazcích T. 7. - M.: Ruská kniha, 1998. -465 s.

4. Kagan M.S. O duchovnu (zkušenost kategorické analýzy) // Problémy filozofie. - 1985. - č. 9. - S. 102.

5. Krymguzhina Z. Z. Výchova k spiritualitě středoškoláků prostřednictvím lidové hudby: autor. dis. ... bonbón. ped. Vědy: 13.00.01. - Magnitogorsk, 2011. - 24 s.

6. Mizherikov V. A. Slovník-příručka o pedagogice. - M.: TC Sphere, 2004. - 448 s.

7. Pedagogická encyklopedie / ed. I. A. Kairová. Ve 4 dílech T.3. - M.: Sovětská encyklopedie, 1966. - 879 s.

8. Rozanov VV O sobě a svém životě. - M., 1990. - 711 s.

Lidová pedagogika ovlivňuje nejen hluboký rozvoj duchovního světa člověka, ale má velký význam i při vytváření objemu stále nových požadavků na pravdu života. Lidová pedagogika je nevyčerpatelným bohatstvím našeho lidu. Pod podmínkou konkrétní představy, hluboké úvahy o výchově mladé generace, lidových pedagogických pokladech, pramenech a faktorech výchovy, osobních ideálů lidové pedagogiky, lidových vychovatelů to pomůže šíře a hlouběji porozumět národní pedagogické kultuře.

Vzdělávání – ať už ve starověku nebo v současné fázi, musí být neustále obohacováno o doplňky, inovace. Spolu se zkvalitňováním života by mělo být do teorie vzdělávání zařazováno stále více moderních inovací. Moderní mládež se musí naučit vážit si a respektovat pedagogickou pokladnici moudrosti, která se po mnoho staletí předávala z otce na syna, z generace na generaci a sestoupila i k nám. K utváření vnitřního duchovního pohledu na svět u mládeže tak přispívají po staletí vytříbené prameny vzdělání a výchovy národní orientace, prověřené časem a zkušenostmi lidu. Protože ve výchově, jak jsme uvedli výše, jsou nejúčinnějšími materiály národní tradice a zvyky, přísloví a pořekadla, jazykolamy, hádanky, písně a další. Za zmínku stojí zejména velmi silný národní vliv na výchovu mladé generace národů Střední Asie, ne nadarmo ruský učitel N.K.

Výzvou doby je formovat mladou generaci ne jako sobce, ale jako člověka, kterému záleží na osudu lidí, jejich důstojnosti, blahobytu a blahobytu. Ale jsou to právě tyto lidské vlastnosti, které tvoří hlavní jádro společnosti, jsou jejími pákami pohybu. Protože dítě, které bylo vychováno ve zdech školy, musí zítra budovat budoucnost, je hlavním úkolem každého občana Kyrgyzstánu rozvíjet ekonomiku země spolu s rozvinutými republikami, vychovávat mladé lidi v souladu s optimistickými názory, kulturně bohaté pro budoucnost kyrgyzského lidu. V současné době, když člověk pozoruje společnost, nebude mu lhostejné, že množství těch sobeckých, chamtivých a arogantních úředníků, kteří nemyslí na osudy lidí, ale jen na jejich životy, jejich blaho a obohacení , roste. Každý například ví, že v době, kdy rozvoj japonské ekonomiky začal upadat, směřovali vůdci státu, úředníci veškerou svou sílu do vzdělání a výchovy. Komplexní a správná výchova mládeže je proto požadavkem doby a jedním z nejaktuálnějších úkolů.

Mezi lidmi existuje přísloví „Doufáš-li v páteční modlitbu, začni se umýt od čtvrtka“, které odráží požadavek, že bys dnes měl myslet na zítřek. Takže, aby byl zítřek plodný, měli byste na to myslet už dnes. Pojmy související se vzděláváním - první zárodky pedagogických znalostí, se objevily již v době, kdy se nemluvilo o tom, že by taková věda existovala.

V jakékoli době se zrodilo čisté dědictví lidové moudrosti, je známo, že si stále zachovávají priority moudrosti a morálky mezi masami.

Pokud se například budeme zabývat historií vzdělávacího procesu kyrgyzského lidu, lze jej rozdělit do tří etap:

1. Období před říjnovou revolucí (do roku 1917).
2. Sovětské období (1917-1991).
3. Období nezávislosti (od roku 1991).

První úsek. S rozsáhlým šířením islámského náboženství ve střední Asii, jak víme, začala převládat arabská kultura, náboženská výchova v medresách, mešitách. V „hadísech“ Kuraniho Karima Mohammeda Aleihis-Salamy a zdrojích, které je studují, je mnoho informací o vzdělávání, jinými slovy, v muslimských školách je mezinárodnímu vzdělávání přikládán zvláštní význam. Například v obsahu náboženských knih se rozsáhle zamýšlí nad respektem k důstojnosti každého národa, spolu s tím je věnována pozornost studiu jazyků. Proto se takoví velcí myslitelé starověku jako Al-Chwarizmi, Az-Zamorshoriy, Al-Beruni, Abu Ali Ibn Sina, Ulugbek, A. Navoi, kteří studovali arabštinu, perštinu a další jazyky, snažili přenést své čisté a slavné myšlenky do budoucnosti. generace jako dědictví.

Druhá perioda. V sovětských dobách, pod silným vlivem sovětské ideologie, bylo odmítnuto vědomí mladé generace, náboženství, hadísy. Mladší generace byla odříznuta od národního školství a výchovy. Zde nechceme hanit pedagogiku sovětské éry, ale nelze než litovat, že lidová pedagogika zůstala v jejím stínu a nevyšla na světlo. To poškodilo rozvoj národní kultury, lidové pedagogiky.

Třetí perióda. Od roku 1991, po nabytí suverenity, se role lidové pedagogiky zvýšila a stala se vyšší než národní kulturní výchova, široce se otevřela cesta národnímu školství, které přecházelo ze století do století a stalo se záležitostí výchovy mladší generace. Například kyrgyzská lidová pedagogika zahrnuje období od vzniku lidstva až po současnost.

Dítě od narození do dospívání až do vytvoření rodiny je vychováváno skutečně estetickou, morální, pracovní, environmentální výchovou, Tělesná kultura a její povolání jsou považovány za tradiční metody lidové pedagogiky, zaujímající významné místo ve výchově moderní generace. Například morálka a humanismus odhaluje lidskost, čest, svědomí, lidské cíle. Výchova mládeže k morálce a vědomí je jednou z nejdůležitějších podmínek pro její všestranný a harmonický rozvoj. Jinými slovy, etika je vlastnost skutečného člověka. A práce je nejstarším a nejmocnějším prostředkem výchovy člověka, ale pouze za předpokladu, že to, co dělá, uzdravuje jeho tělo, poskytuje základ pro formování jeho morálky a když poskytování estetického a emocionálního vlivu intelektuálního a ideálního obsahu splní duchovní požadavky člověka.

Metody veřejného vzdělávání se předávaly z úst do úst, z učitele na žáka z generace na generaci. Člověk se nerodí jako dobrý nebo špatný, být dobrý nebo špatný závisí na výchově, rodičích a prostředí. Nejbližším okolím jsou rodiče, rodina a příbuzní, přátelé. Prostředek, rodinná výchova je základem výchovy ve vývoji a formování každé osobnosti. Proto velká slova našich předků obsahují velký význam: "Semeno od kořene (od počátku), dítě od dětství."

Dědictví předků, které přežilo dlouhé historické éry, je ústní dílo lidové umění vychovávají mladou generaci k vědomí, lásce k práci a vlasti, k obraně vlasti, lidskosti, přátelství, tolerance, pohostinnosti, ale i laskavosti a slušnosti.

Kandidát pedagogických věd profesor A. Alimbekov uvádí následující definici lidové pedagogiky: „Lidová pedagogika je speciální systém empirických znalostí a praktických akcí zaměřených na výchovu v duchu rozvinutých myšlenek, přesvědčení, mravních hodnot děděných z generace na generaci. historické podmínky, které existovaly ještě před zformováním národů“ .

Práce na studiu zkušeností veřejného školství a výchovy započaly mnohem dříve, než se objevily koncepty „lidové pedagogiky“ a „etnopedagogiky“, víme, že lidové výchovné zkušenosti a názory sloužily jako zdroj pro rozvoj vědecké pedagogiky.

Vezmeme-li význam slova „Nasyat“ (Povznesení) v kyrgyzském folklóru nebo lexikonu, zjistíme, že od pradávna čestní a moudří myslitelé v kyrgyzském lidu mluvili o povznesení, pokynech pro mladé lidi, dobrá rada, ve kterém vyzývali mladé lidi k morálce, poctivosti, odvaze, být hrdinou jako Manas, který myslel na osud a budoucnost svého lidu. Jak praví lidová moudrost: „Slova starého člověka jsou jako lék“, „Starý člověk je bohatý na mysl“, aksakal, spolu s učením mladých lidí jejich životním zkušenostem a mnoha moudrá učení, na základě zkušeností učili mladé a poučovali je o pravé cestě.

Naši věnovali velkou pozornost pedagogické myšlence – poslouchat poučná slova starších, starší, jít stejnou cestou jako oni. Je nepopiratelný fakt, že moudrost mnoha myslitelů minulých epoch, jejich názory na život, city k lidem, vzdělanosti, být vzory, ještě neztratily pro lid svůj vliv. Bude-li dnešní mládež respektovat, ctít a idealizovat hodnoty a dědictví, které nám zanechali velcí mudrci, myslitelé, velkorysí předkové a velcí světoví myslitelé, pak je zřejmé, že to přispěje ke komplexnímu, vědomému a mravnímu rozvoji budoucí generace. Protože duchovní názory, cenné vzdělanosti lidí, zanechané jako dědictví, předávané z generace na generaci, jsou historickým dědictvím předků žijících společně s lidmi.

V souvislosti s těžkým životem se objevují různé problémy. Nejdůležitější z nich jsou lidské hodnoty. Nebudeme se tedy mýlit, když řekneme, že mezi mizejícími hodnotami začíná patřit lidskost, laskavost, morálka.

Učitelé mají posvátný úkol - plnohodnotnou výchovu mladé generace v souladu s požadavky zítřka, formování vzdělané a vzdělané osobnosti. Na takto obtížné cestě by bylo záhodno, kdyby každý pedagog uplatňoval vědecké úspěchy v kombinaci s lidovou pedagogikou.

Při odkazu na téma modernity lze za nejzákladnější problém považovat hledání mravního ideálu. Ve vědě etnopedagogika jsou nyní vytvořeny obrovské předpoklady pro prohlubování a zvyšování kvalitativní úrovně etnopedagogického výzkumu a zvyšování tematické pestrosti. Dosud je hlavním trendem reflexe aktuálního tématu, pozorování našeho moderního života, jeho vnitřního světa a působení ve společnosti. Člověka, současníka v této fázi, je třeba hodnotit v kontextu probíhajících společensko-politických, ekonomických, vědeckých a technických procesů a z toho všeho vyvodit důsledky. Proto jsou zapotřebí díla, která chválí lidskou práci, posilují pravé občanské cítění, ovlivňují mravní růst, zítřejší ohleduplnost i mravní hodnoty. Mají Kyrgyzové obecně taková díla nebo morální hodnoty? Samozřejmě, že ano.

Nejprve se mi v paměti vynořily mravní hodnoty předků, jejich vlivné zkušenosti, cenné zvyky a tradice. Jejich životní zkušenosti, touhy, národní zvyky a tradice, historie, kultura, činy a hrdinství, spáchané pro vlast a svobodu lidí, stejně jako dědictví, které přežilo mnoho zkoušek, ideály, které vychovávají mládež, a dnes neboť naše mládež jsou věčné a hodné pedagogické zdroje. Například je dobře známo, že v dílech ústního lidového umění Kyrgyzů se široce odrážejí takové neocenitelné city jako přátelství, lidskost, láska, které jsou definovány jako skutečné znaky lidské ctnosti. Tento druh zkušenosti nevznikl náhodou. Objevil se pod Každodenní život pracujících lidí, vše se aktualizuje a doplňuje. Jinými slovy, lid svými ústními pracemi vychoval v mladší generaci ty nejlepší lidské vlastnosti a sloužil i jako silný prostředek k formování osobnosti.

Je dobře známo, že hrdinní synové a dcery našeho lidu, opírající se o ideály svých předků, konali neutuchající a věčné činy na obranu své vlasti a lidu. Jejich činy se předávaly z generace na generaci, z otce na syna, po stovky let a jsou skvělým majetkem předávaným mateřským mlékem. Jak lid říká: „V práci hledej bohatství, v boji rovnost“, „Země se zelená deštěm, lidé prací“, „Práce stvořila člověka“, „Dvojčata rozmnožují dobytek, práce vychovává jezdce“ „Práce lidí nestárne“.

Tato přísloví a rčení kyrgyzského lidu odrážejí staletou práci lidu, životní zkušenosti a vyzývají mladé lidi k pracovitosti, pravdomluvnosti, zdvořilosti, jejichž obsah je spjat s životem lidu, spojeným s chovem zvířat. po staletí. Skrze práci naši lidé vytvořili dobré způsoby, které byly mezi lidmi hojně využívány, již od útlého věku byla mládež vyučována různým řemeslům a dovednostem. Životní zkušenosti, výchovu, kterou jim zanechala předchozí generace, si uchovali ve své mysli a chování, poté předali další generaci. Navzdory tomu, že neexistovali speciálně vzdělaní mudrci a vychovatelé a vychovatelé, v mravní výchově dětí, učili je všemožným řemeslům a dovednostem, lidé dávali lekce na základě svých životních zkušeností.

Kdysi mudrci a myslitelé, kteří vycházeli z lidu, používali lidem vytvořené pedagogické dastany, pověsti, pohádky, přísloví a rčení, hádanky, osvětové písně, kterými prováděli lidově stvořenou výchovnou práci. Hádanky například rozvíjejí dětskou inteligenci, postřeh, logické myšlení. A v lidových pohádkách se vždy chválí poctivá práce, která z člověka dělá nejsilnějšího, nejšikovnějšího, nejinteligentnějšího a nejvzdělanějšího. To znamená, že stavby, zvyky a tradice vytvořené na základě životních zkušeností našich předků, lidové prostředky výchova, po staletí prožívající zkoušky, osobní ideály lidové pedagogiky a základní pedagogické pojmy, neustále se rozvíjející, podle nových životních podmínek, se staly zákonem a pravidly příkladného života.

Na základě výše uvedeného je třeba poznamenat, že kyrgyzská lidová pedagogika zahrnuje různá pedagogická odvětví:

1. Pedagogické myšlenky antických myslitelů.
2. Prameny děl ústního lidového umění (pověsti, dastany, pohádky, lidové písně, tvořivost akynů, přísloví a rčení, hádanky).
3. Lidové zvyky a tradice.
4. Reprezentace pedagogických myšlenek v náboženských pramenech.
5. Politika vůdců lidu, která může sloužit jako vzor pro výchovu a vzdělávání.

To znamená, že se nespleteme, řekneme-li, že lid sám je důkazem toho, že tvůrcem i dědicem lidové pedagogiky je lid sám.

Smyslem moderní vědecké pedagogiky je studium cílů a obsahu uvedených pedagogických zdrojů a jejich dovedné využití ve výuce a výchově školáků. Jinými slovy, studium kulturního dědictví, které má silný vliv, se hojně využívá ve vědeckém výzkumu, nejdůležitější je výchova mladé generace, školáků a studentů, což je dnes náš naléhavý úkol. Přesněji řečeno, řešení této problematiky závisí na schopnosti a dovednosti každého učitele.

Souhrnně lze konstatovat, že význam lidové pedagogiky ve výchově mladé generace a obecně výchovné a vzdělávací práce- rozvoj bohatství mysli mladých lidí a jejich komplexní rozvoj a vzdělávání.

Margarita Lotzová
Mravní a duchovní výchova jako základ formování osobnosti mladé generace

Článek o republikánském online semináři

Lotz Margarita Valerievna,

učitel sebepoznání poradce

KSU "Škola - mateřská školkač. 26"

Oblast severního Kazachstánu, Petropavlovsk

« Mravní a duchovní výchova

Jak základ pro formování osobnosti mladé generace»

"V každém člověku - SLUNCE, jen ho nechte zářit"

S nezávislostí předtím kazašský společnost jasně čelila problému mravní a duchovní výchova nových generací, hledat hodnoty, které přispívají k založení mezi občany vztahy dobra, spravedlnosti, tolerance. Proto v poselství prezidenta N. A. Nazarbajeva lidem Kazachstán mezi předkládanými úkoly v oblasti vědeckého vzdělávání je potřeba zvýšit úroveň mravní kultura mládeže. Dnešní společnost čelí výzvě "duchovní obrození". Otázky intelektuální, estetické, fyzické a mravní a duchovní výchova získat zvláštní význam. Morální působí jako ukazatel obecné kultury člověka, jeho zásluh, dodržování univerzálních hodnot. A je velmi aktuální a relevantní, že moderní vzdělávací systém republiky Kazachstán se zaměřuje na rozvoj morálka a spiritualita.

velkou roli ve formování morální vlastnosti člověka student patří do kurzu "Sebepoznání", která získala plnou komplexní podporu od vedení Ministerstva školství a vědy republiky Kazachstán. První dáma Kazachstán, prezident nadace "Bbek" Sara Alpysovna Nazarbayeva je autorkou projektu nového přístupu ve vzdělávání - morálně- duchovní osvícení. Mluvit dovnitř různé publikum, setkání se zástupci rezortu školství, vládních úřadů, poslanců, rodičů, učitelů, studentů, autora vzdělávací projekt "Sebepoznání" Sara Alpysovna neustále mluví: „aby byl považován za vzdělaného člověka, absolventovi školy již nestačí mít rozsáhlé znalosti o základní disciplíny. Musí být připraven neustále přehodnocovat všechny životní konflikty, nacházet kreativní řešení jakýchkoli problémů.

« Vychovat lidsky intelektuálně, morálně ho vychovávat znamená růst hrozby pro společnost."

F. Roosevelt.

co je morální? - Jsou to normy, zásady chování, motivy jednání. "Morálka (latinské mores- mravy) - normy, principy, pravidla lidského chování, jakož i lidské chování samotné (motivy jednání, výsledky činnosti, pocity, úsudky, které vyjadřují normativní úpravu vztahů lidí mezi sebou navzájem i s veřejným celkem (kolektiv, třída, lidé, společnost)". Za ta léta pochopení morálka se změnila.

Ozhegov S. I. „ Morálka je vnitřní, duchovní vlastnosti, které člověka vedou, etické normy, pravidla chování určená těmito vlastnostmi.

V. I. Dal vyložil slovo morálka jako „ morální doktrína, pravidla pro vůli, svědomí člověka. I ve starověkém Řecku ve spisech Aristotela o řekl morální muž: „Morálně muž dokonalé důstojnosti se nazývá krásný ... Koneckonců, oh morální o kráse se mluví ctnosti: morálně Spravedlivý, odvážný, rozvážný a obecně mající všechny ctnosti člověka se nazývá krásný.

V moderní pedagogické literatuře pojem uvažuje se o morálce, jako ukazatel obecné kultury člověka, jeho zásluh, dodržování univerzálních hodnot; vnitřní, duchovní vlastnosti, které člověka vedou.

Co implicitní pod pojmem spiritualita? Toto je aspirace osobnosti ke zvoleným cílům, hodnotová charakteristika vědomí; definice lidského způsobu života, vyjádřená v touze poznávat svět a především sebe sama - v hledání a objevování sebehodnotného, ​​sebezdokonalování; ve snaze najít odpovědi na „věčné otázky bytí“ – o struktuře světa, pravdě, dobru a zlu. V pedagogice pod pojmem spiritualita implicitní inspirativní a smyslná stránka života člověka a lidstva, zvláštní způsob myšlení a života lidí, Založený o prioritě nehmotných, humánních hodnot.

Problém duchovní mravní výchova osobnosti byl vždy jedním z nejdůležitějších a v moderních podmínkách má zvláštní význam. O potřebě studia hovořil také V. A. Suchomlinsky mravní výchova dítěte, učit „schopnosti cítit člověka“.

Promluvil Vasilij Andrejevič: „Nikdo neučí málo člověk: „Být lhostejný k lidem, lámat stromy, šlapat po kráse, klást tu svou nade vše osobní". Vše je o jedné, velmi důležité pravidelnosti mravní výchova. Pokud je člověk naučen dobře – učí umně, inteligentně, vytrvale, náročně, výsledek bude dobrý. Učí zlo (velmi zřídka, ale také se to stává, v důsledku toho bude zlo. Neučí ani dobru, ani zlu - stále bude zlo, protože ho musí vytvořit také člověk."

mravní výchova- nepřetržitý proces, který začíná narozením člověka a pokračuje po celý život a je zaměřen na zvládnutí lidí s pravidly a normami chování.

„V naší společnosti chceme oživit právě vzděláváním morální a duchovní hodnoty aby každý člověk mohl plně realizovat schopnosti, které jsou mu vlastní od narození, a tím prospívat nejen našemu státu, ale i všem lidem na Zemi.

Nazarbajevová Sara Alpysovna

V tomto ohledu nelze nedocenit roli a význam Programu morálně– duchovní výchova "Sebepoznání".

"Program "Sebepoznání" pomáhá najít cestu k sobě, odhalit své nejlepší vlastnosti, své high "já" a vždy zůstat člověkem“ – tato slova patří autorovi myšlenky "Sebepoznání".

Sebepoznání začíná na velmi raného dětství, ale pak má zcela zvláštní formy a obsah. Nejprve se dítě učí oddělit se od fyzického světa – ještě neví, co do jeho těla patří a co ne. Později se začíná realizovat v jiném smyslu – jako člen sociální mikroskupiny. Ale i zde je něco podobného jev: stále se špatně odděluje od ostatních, což se projevuje ve známém dětském egocentrismus: v mysli dítěte je ono samo jakoby středem sociálního mikrosvěta, zatímco ostatní existují, aby mu „sloužili“. Konečně, v dospívající věk začíná uvědomovat si „duchovní já“ – své duševní schopnosti, charakter, morální vlastnosti. Tento proces je silně stimulován aktivní asimilací vrstvy kulturní zkušenosti, která vyjadřuje zobecněné dílo. generace v jednání s duchovními a morální problémy. V životě teenager tento proces začíná otázky: "co jsem?", "co je se mnou?", "co bych měl být?". Právě v tomto věku se začíná formovat „ideální já“ – vědomé osobní ideál. Srovnání s ním často způsobuje nespokojenost se sebou samým a touhu po změně. Zde začíná sebezdokonalování. Sebezdokonalování je poměrně složitý proces s mnoha aspekty. Někdy jsou tyto aspekty tak tenké, že se bez vnější pomoci rozvíjejí osobnost je nepostradatelná.

Položka "Sebepoznání"- úžasný předmět, kde se každé dítě naučí naslouchat svému srdci a dělat jen to dobré, laskavé, co ho vybízí. Jedině touto cestou může každý z nich najít své místo v životě. Teprve poté, co projde touto cestou krásy životních hodnot, může každé dítě naplnit poslání Člověka na Zemi. Koneckonců, čím více duchovnosti v člověku, morálka tím je lidštější. A každý z nich bude vnímavější, vřelejší, laskavější, smyslnější v komunikaci s vnějším světem.

Láska, pravda, nenásilí, mír, spravedlivé chování - tyto jednoduchá slova získat nový význam v lekci sebepoznání, stát se kouzelným, děti chápou, že to je to nejcennější na planetě.

Každé dítě musí objevit samo sebe! Vychovat znamená vyživovat duši dítěte energií svého srdce, neúnavně se rozvíjející ve svém žáku usilující o vysoké, navzdory všem životním protivenstvím. Proto je důležité, aby byl nablízku Učitel – člověk, který ví, jak žít a proč žít, obdařený zvláštním profesionálním vzhledem, schopný vidět v každém člověku to nejlepší, jeho budoucnost.

Poselství prezidenta Republiky Kazachstán Nursultana Nazarbajeva k lidu Republiky Kazachstán uvedlo, že moderní vzdělávání v Republikě Kazachstán potřebuje modelovat zásadně nový přístup k rozvoji harmonického osobnosti. Probíhající reformy ve školství tedy vedou k závěru, že kurs "Sebepoznání" by se měl stát státním vzdělávacím programem duchovní a mravní výchova v Republice Kazachstán.

Položka "Sebepoznání" zahrnuje cílené, krok za krokem výchova a vzdělávání dětí, teenagerů, mládež v duchu univerzálních hodnot, je zaměřena na formování holistické harmonie osobnosti Kazachstánu společnost a řešit problémy osobně- orientovaná humánní pedagogika - učí jednoduché pravdy, jak se stát člověkem, jak budovat dobré vztahy s druhými lidmi, s vnějším světem, jak žít v souladu se sebou samým a být úspěšný, zachovat si důstojnost a lidskost i v těch nejtěžších životních situacích .

Člověk je Stvořitelem svého vlastního štěstí, vlastního života. Každý člověk buduje sám sebe a volí si svou životní cestu, buduje si vlastní vztahy s druhými lidmi a nakonec dělá a opravuje chyby.

Naše myšlenky jsou štětce, kterými malujeme plátno našich životů.

Poznáním sebe sama získává člověk vnitřní svobodu a důvěru, se stává zajímavější pro sebe a ostatní, cítí pocit plnosti a jasu života z toho, že se odhaluje jako osobnosti a individuality, duši a ducha. A na této cestě zpravidla potřebuje kompetentní asistenty a učitele, speciální dovednosti a znalosti. Právě na lekcích sebepoznání děti získávají všechny užitečné znalosti, které bude impuls k doplnění prasátka světské moudrosti a pomoci ke správným rozhodnutím v obtížných situacích.

„Bůh nám dává příležitost odhalit se, odhalit naši božskou přirozenost, přirozenost člověka být skutečnou osobou. Proto nyní své děti vychováváme a jsme povinni vychovávat. Mír, štěstí, láska pro celý svět - to vše vám přeji “Nazarbaeva Sara Alpysovna.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy mravní výchovy mladé generace

1.1. Mravní výchova: základní charakteristika

1.2. Hlavní zdroje morální zkušenosti

Kapitola 2. Humanismus osobnosti učitele jako podmínka efektivity procesu duchovní a mravní výchovy

Závěr

Literatura

morálka humanismus výchova

Úvod

V průběhu věků lidé vysoce oceňovali morální výchovu. Hluboké socioekonomické proměny probíhající v moderní společnosti nás nutí přemýšlet o budoucnosti Ruska, o jeho mládeži. V současnosti jsou morální zásady zmačkané, mladou generaci lze obviňovat z nedostatku spirituality, nevěry a agresivity. Proto je závažnost problému mravní výchovy spojena s nejméně čtyřmi ustanoveními:

Za prvé, naše společnost potřebuje vychovat široce vzdělané, vysoce morální lidi, kteří mají nejen znalosti, ale také vynikající osobnostní rysy.

Za druhé, v moderní svět malý človíček žije a vyvíjí se, obklopen nejrůznějšími zdroji silného vlivu na něj, pozitivních i negativních, které denně dopadají na nezralý intelekt a city dítěte, na stále vznikající sféru morálky.

Za třetí, vzdělání samo o sobě nezaručuje vysokou úroveň mravní výchovy, protože výchova je osobnostní kvalita, která v každodenním chování člověka určuje jeho postoj k druhým lidem na základě respektu a dobré vůle ke každému člověku. K. D. Ushinsky napsal: „Hlavním úkolem výchovy je morální vliv.

Za čtvrté, vyzbrojení morálními znalostmi je také důležité, protože nejen informují dítě o normách chování schválených v moderní společnosti, ale také dávají představu o důsledcích porušení norem nebo o důsledcích tohoto činu pro lidi kolem. jim.

Hlavní funkcí výchovy je utváření rozumových, citových, obchodních, komunikativních schopností žáků pro aktivní – činnostní interakci s vnějším světem.

Problém, který studujeme, se odráží v základních dílech A.M. Archangelsky, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamova a další, které odhalují podstatu základních pojmů teorie mravní výchovy, naznačují způsoby dalšího rozvoje principů, obsahu, forem, metod mravní výchovy.

Řada badatelů ve svých pracích upozorňuje na problémy přípravy budoucích učitelů na mravní výchovu školáků (M.M. Gay, A.A. Goronidze, A.A. Kaljužnyj, T.F. Lysenko aj.).

Problémem naší studie je vliv osobnosti učitele na vytváření podmínek pro mravní výchovu dětí školního věku.

Účelem naší studie je teoretické zdůvodnění vlivu učitelova humanismu na výchovně vzdělávací proces.

Předmětem zkoumání je pedagogický proces.

Předmětem studia je vliv osobnosti učitele na mravní výchovu dětí.

Na začátku studie předkládáme následující hypotézu: humanismus osobnosti učitele je nezbytnou podmínkou mravní výchovy.

V souladu s účelem, předmětem a předmětem studie byly stanoveny tyto úkoly:

Identifikovat podmínky pro mravní výchovu dítěte;

Podat analýzu stavu problematiky této studie v teoretické literatuře;

Odhalit roli osobnosti učitele v procesu mravní výchovy.

Kapitola 1.Psychologické a pedagogické základy mravní výchovymladá generace

1.1 Mravní výchova: základní charakteristika

Než budeme mluvit o mravní výchově, uvažujme o některých souvisejících konceptech.

Mravní kultura je systematickým, integrálním výsledkem celého duchovního vývoje jedince. Vyznačuje se jak úrovní osvojených mravních hodnot, tak spoluúčastí člověka na jejich vytváření.

Abychom pochopili podstatu a charakteristiky mravní kultury, je nutné si ujasnit takové klíčové pojmy jako kultura, morálka, morálka.

Kultura je chápána jako způsob lidské činnosti, as syntetická charakteristika lidský rozvoj. Vyjadřuje míru jeho zvládnutí vztahů k přírodě, ke společnosti i k sobě samému. Kultura není jen soubor hmotných a duchovních hodnot vytvářených společností, je to specifický způsob lidské činnosti, určitá kvalita této činnosti, která zahrnuje jak motivaci a stimulaci společenské aktivity, tak mechanismy sociální regulace. a samoregulace.

Role výchovy jako „prostředníka“ mezi osobností a kulturou je nejdůležitější. Vzdělávání má dva hlavní cíle. Za prvé má za úkol přenést část kulturních hodnot vytvářených společností na jednotlivce v jeho individualizaci. Za druhé, důležitým úkolem výchovy je vytváření určitých schopností pro vnímání kulturních a estetických hodnot.

Sociální funkce morálky je spojena s překonáváním existujících či možných rozporů mezi zájmy sociální jednoty a osobním zájmem jednotlivého člena společnosti. To ale vůbec neznamená, že by morální sankce byly spojeny s nějakou „obětí“ jednotlivce ve jménu obecného. Naopak omezení a sebeomezení individuálního chování, jeho podřízení zájmům generála by mělo být v zájmu samotného jednotlivce. Dialektika mravní regulace je taková, že „ochrana“ společného je nutnou podmínkou svobody každého a omezení svobody každého nutnou podmínkou svobody všech.

Svoboda je schopnost dělat, co si přejete. Bohužel v myslích některých lidí je skutečná svoboda spojena právě s úplnou a neomezenou realizací všech osobních tužeb, rozmarů a tužeb.

Pokud však člověk neomezí své touhy a vášně ve svém chování, dosáhne opačného výsledku – svoboda se změní v nesvobodu. Nezkrotné touhy vedou k zotročení osobnosti. A naopak určité rozumné omezení tužeb a potřeb, které navenek vypadá jako úbytek svobody, je ve skutečnosti jeho zásadním předpokladem.

Známá triáda - pravda, krása a dobro - je obvykle v čele s dobrem, protože se věří, že je nejvyšším projevem humanizace člověka. Morálka není obdiv k druhému člověku, žádná abstraktní zdvořilost a výměna komplimentů, ale „militantní“ dobro, přetvářející a polidšťující společenské podmínky života. Dobro není jen touha po dobru, ale jednání, tvorba dobra.

Mravní kultura se projevuje ve schopnosti jedince vědomě a dobrovolně realizovat požadavky mravních norem, provádět takové cílevědomé chování, které se vyznačuje harmonickým souladem osobních a veřejných zájmů.

Nejdůležitější prvky, které tvoří „jádro“ morální svobody, jsou:

1. Uvědomění si požadavků mravních norem.

2. Přijetí těchto požadavků jako vnitřní potřeby, jako systému vlastní odpovědnosti.

3. Nezávislá volba jedné z možných možností jednání, tedy přijetí rozhodnutí nikoli pod vnějším tlakem (právním nebo autoritářským), ale z vnitřního přesvědčení.

4. Síla vůle a sebekontrola nad realizací rozhodnutí, doprovázená emocionálním uspokojením z dosaženého výsledku (záměru).

5. Odpovědnost za motivy a důsledky jednání.

Morálně vzdělaný člověk aktivně bojuje proti zlu. Nesmiřuje se s tím a snaží se své i cizí chování neustále „povyšovat“ na požadavky ideálu. Morálně svobodný člověk není jen nositelem mravních ctností, ale jejich neúnavným tvůrcem. Mravní vlastnosti lidí jsou takovou „výbavou“, kterou nelze zfalšovat bez jejich aktivní účasti.

Úrovně mravní kultury.

Mravní kultura je kvalitativní charakteristika mravního vývoje a mravní zralosti člověka, projevující se ve třech rovinách.

Za prvé jako kultura mravního vědomí, vyjádřená ve znalosti mravních požadavků společnosti, ve schopnosti člověka vědomě zdůvodňovat cíle a prostředky činnosti.

Ale i Sokrata zasáhla skutečnost, že mnoho lidí, kteří vědí, co je dobro, koná zlo. Proto, Za druhé Mimořádně důležitou rovinou, která zajišťuje vnitřní přijetí mravních cílů a prostředků, vnitřní připravenost k jejich realizaci, je kultura mravního cítění.

Třetí, kultura chování, jejímž prostřednictvím se uskutečňují stanovené a přijaté mravní cíle, přecházejí do aktivní životní pozice.

V závislosti na vyspělosti těchto specifických složek existuje několik úrovní individuální mravní kultury: nízká úroveň mravní kultury, kdy člověk nemá elementární mravní znalosti a často porušuje obecně uznávané mravní normy; „mozaiková kultura“, kdy trhané mravní poznání koexistuje s mravními činy spáchanými pod vlivem veřejného mínění, rodinných tradic apod.; racionální typ mravní kultury, charakterizovaný čistě verbální asimilací mravních norem bez vnitřního přesvědčení o jejich oprávněnosti a nezbytnosti; emocionálně expresivní kultura, kdy člověk získává zvýšený mravní smysl pro dobro a zlo, spravedlivost a nespravedlnost, ale chybí mu znalosti a nejčastěji vůle je zhmotnit, a konečně vysoká vyspělost mravní kultury, je-li hluboká a vědecky založené znalosti jsou v jednotě s bohatstvím citů a praktickým jednáním.

Učitel učí školáky analyzovat, hodnotit morální jevy, které vnímají, korelovat je s jejich činy a přijímat morální rozhodnutí. Že. přenáší dětskou pozornost od obecných představ o morálce a mravních pojmů do reality. Formy takové práce: rozhovor, kulatý stůl, debata, diskuse k materiálům z periodik, konkrétní případ, výsledky rozhovoru.

V krátkém slovníku filozofie je pojem morálka ztotožňován s pojmem morálka. Morálka (lat. mores-mores) - normy, principy, pravidla lidského chování, ale i samotné lidské chování (motivy jednání, výsledky činnosti), city, soudy, které vyjadřují normativní regulaci vztahů lidí mezi sebou a veřejný celek (kolektiv, třída, lidé, společnost).

V A. Dahl interpretoval slovo morálka jako „morální nauku, pravidla pro vůli, svědomí člověka.“ Věřil: „Morálka je opakem tělesné, tělesné, duchovní, duchovní. Mravní život člověka je důležitější než život materiální. „Vztahuje se k jedné polovině duchovního života, na rozdíl od duševního, ale srovnáváme-li s ním společný duchovní princip, pravda a lež patří k rozumu, dobro a zlo k mravnímu. Dobromyslný, ctnostný, dobře vychovaný, v souladu se svědomím, se zákony pravdy, s důstojností člověka s povinností čestného a čistého občana. Je to muž mravní, čisté a bezvadné morálky. Jakékoli sebeobětování je aktem morálky, dobrých mravů, udatnosti.

V průběhu let se chápání morálky změnilo. Ozhegov S.I. vidíme: "Morálka jsou vnitřní, duchovní vlastnosti, které vedou člověka, etické normy, pravidla chování určovaná těmito vlastnostmi."

Myslitelé různých staletí vykládali pojem morálky různými způsoby. Již ve starověkém Řecku se v Aristotelových spisech o mravním člověku říkalo: „Člověk dokonalé důstojnosti se nazývá mravně krásný. O mravní kráse se koneckonců mluví ve spojení s ctností: člověk spravedlivý, odvážný, rozvážný a obecně disponující všemi ctnostmi se nazývá mravně krásným. .

A Nietzsche věřil: „Být morální, morální, etický znamená dodržovat starověký zákon nebo zvyk. „Morálka je důležitost člověka před PŘÍRODOU“. Vědecká literatura uvádí, že morálka se objevila na úsvitu rozvoje společnosti. Rozhodující roli při jeho vzniku sehrála pracovní aktivita lidí. Bez vzájemné pomoci, bez určitých povinností ve vztahu k rodu by člověk v boji s přírodou nemohl přežít. Morálka působí jako regulátor mezilidských vztahů. Jednotlivec, vedený morálními standardy, tak přispívá k životu společnosti. Společnost, která podporuje a šíří tu či onu morálku, tak formuje člověka v souladu se svým ideálem. Na rozdíl od práva, které se také zabývá oblastí mezilidských vztahů, ale spoléhá na donucení ze strany státu. Morálka je podporována silou veřejného mínění a je obvykle dodržována na základě přesvědčování. Morálka je přitom formalizována v různých přikázáních, zásadách, které předepisují, jak má člověk jednat. Z toho všeho můžeme usoudit, že pro dospělého je někdy těžké vybrat si, jak se v dané situaci zachovat, aniž by se „praštil obličejem do špíny“.

Ale co děti? Více V.A. Sukhomlinsky hovořil o potřebě zapojit se do morální výchovy dítěte, učit „schopnosti cítit člověka“.

Vasily Andreevich řekl: "Nikdo neučí malého člověka: "Buďte lhostejní k lidem, lámejte stromy, šlapejte po kráse, dávejte své osobní nade vše." Je to všechno o jednom velmi důležitém vzoru mravní výchovy. Pokud je člověk naučen dobře – učí umně, inteligentně, vytrvale, náročně, výsledek bude dobrý. Učí zlo (velmi zřídka, ale stává se to), výsledkem bude zlo. Neučí ani dobru, ani zlu – stejně bude zlo, protože z něj musí být také učiněn člověk.

Sukhomlinsky věřil, že „neotřesitelný základ mravního přesvědčení je položen v dětství a raném dospívání, kdy dobro a zlo, čest a nečest, spravedlnost a nespravedlnost jsou přístupné chápání dítěte pouze tehdy, když dítě vidí, dělá, sleduje morální význam. ".

V současné době je mravní výchově ve školách věnována velká pozornost, ale ne vždy je konečný výsledek práce uspokojivý. Jedním z důvodů je nejednoznačný systém výchovně vzdělávací práce školy a třídních učitelů.

Systém mravní výchovy zahrnuje:

Nejprve aktualizace všech zdrojů mravní zkušenosti žáků. Takovými zdroji jsou: aktivity (výchovné, společensky užitečné), vztahy mezi dětmi v kolektivu, vztahy mezi žáky a jejich učiteli a rodiči, estetika každodenního života, svět přírody, umění.

Za druhé, správná korelace forem činnosti a vzdělávání v různých věkových fázích.

Za třetí, zahrnutí mravních kritérií do hodnocení všech typů činností a projevů osobnosti žáků bez výjimky.

Zastavme se podrobněji u charakteristik hlavních zdrojů mravní zkušenosti dětí.

1.2 Hlavní zdroje morální zkušenosti

Ke zdrojům mravní zkušenosti dětí školního věku patří především výchovná činnost. Pro učitele je důležité vědět, že mravní rozvoj žáků ve třídě se uskutečňuje prostřednictvím obsahu programu a didaktického materiálu, samotné organizace hodiny, osobnosti učitele.

Obsah vzdělávacího materiálu obohacuje u žáků porozumění mravním kvalitám člověka, odhaluje krásu přírody, společenského života, osobních vztahů lidí, rozvíjí u dospívajících pozitivní osobní vztah k zásadám morálky, utváří ideál krásný člověk, vybízí ke korelaci svého chování s chováním hrdinské osobnosti. Vzdělávací materiál je schopen hluboce ovlivnit emocionální sféru, stimulovat rozvoj morálních pocitů školáků.

Obrovský potenciál pro morální vliv na školáky má vzdělávací materiál, zejména v literatuře a historii. Obsahuje velké množství morálních a etických soudů, mravních konfliktů. Učitel ve třídě přímo vede žáky k pochopení vztahu k člověku a společnosti.

Osobnost učitele má však možná nejsilnější vliv na morální vývoj školáků v procesu učení. Mravní obraz učitele se dětem odhaluje v systému jeho postojů k jeho hlavní a sociální práci, ke studentům a ostatním lidem, k sobě samému. Tyto vztahy jsou pro ty, kdo se vzdělávají, přesvědčivým komentářem k těm morálním myšlenkám, které jsou potvrzeny v procesu učení. Příklady nadšeného, ​​odpovědného přístupu k práci, nekompromisního přístupu, dodržování zásad, citlivosti a pečlivosti ve vztazích s kolegy a studenty posilují u dospívajících víru ve triumf morálky.

A naopak, pokud byli žáci svědky učitelova lhostejného či netaktního přístupu ke spolužákům, je mravní vývoj adolescentů vážně narušen.

Účinnost mravní výchovy je dána osobním příkladem samotného vychovatele. Duchovní blízkost a úcta k učiteli, které ho vybízejí k napodobování, se tvoří z mnoha složek a závisí zejména na míře jeho kompetence, profesionalitě a charakteru každodenních vztahů s dětmi. Je zvláště důležité nedovolit, aby slova, byť upřímná, vášnivá, nesouhlasila s jeho činy a činy. Pokud učitel hlásá jeden standard života, zatímco on sám se drží jiných, pak nemá právo počítat s účinností jeho slov, a proto se nikdy nestane autoritativním mentorem.

Dalším důležitým zdrojem morální zkušenosti školáků jsou různé mimoškolní aktivity. Uspokojuje jejich naléhavé potřeby komunikace, hlubšího vzájemného uznání, sebevyjádření a sebepotvrzení ve skupině vrstevníků. V mimoškolní práci jsou vytvářeny zvláště příznivé podmínky pro zařazení žáků do systému skutečných mravních vztahů vzájemné pomoci, odpovědnosti, zásadové náročnosti apod. Právě v této činnosti se v plnější míře rozvíjejí individuální sklony a tvůrčí schopnosti.

Je známo, že takové mravní osobnostní rysy, jako je odvaha, zodpovědnost, občanská aktivita, jednota slova a činu, nelze vychovávat pouze v rámci výchovného procesu. Pro utváření těchto vlastností jsou nezbytné životní situace, které vyžadují přímý projev odpovědnosti, dodržování zásad a iniciativy. Takové situace často vznikají při mimoškolních aktivitách.

Různé morální postoje, asimilované ve vzdělávacím procesu, jsou jakoby testovány v mimoškolních aktivitách. Kontroluje se jejich účelnost, s větší zjevností se odhalují aspekty určitých mravních ustanovení. To zajišťuje převod znalostí do přesvědčení.

Jsou-li v dětském kolektivu navázány vztahy dobré vůle, vzájemného zájmu a odpovědnosti jeden za druhého, je-li každému dítěti zajištěno prosperující postavení v kolektivu, posilují se jeho vazby se spolužáky, pocity kolektivní cti, kolektivní povinnosti a odpovědnosti. jsou posíleny. Prosperující emocionální pohoda, stav bezpečí, jak to nazval A. S. Makarenko, stimuluje nejúplnější sebevyjádření jednotlivce v týmu, vytváří příznivou atmosféru pro rozvoj tvůrčích sklonů dětí, odhaluje krásu lidského , citlivé vztahy lidí k sobě navzájem. To vše připravuje půdu pro formování mravních ideálů v oblasti mezilidských vztahů.

Pouze v kolektivu vzniká morální prostředí, ve kterém si dítě vytváří vztahy odpovědné závislosti a tím i nejlepší podmínky pro utváření schopnosti identifikovat se s druhým člověkem.

Učitel musí tvorbě dětského kolektivu věnovat mnoho času a úsilí, plánovat jeho rozvoj, nacházet co nejoptimálnější formy samosprávy.

Péče o jinou osobu je úspěšně realizována v komunitě starších žáků a dětí. Jde o vzájemnou péči a společné aktivity přinášející spokojenost oběma stranám. Zvláště užitečná je individuální patronace starších nad těmi nejmenšími.

Důležitým zdrojem morální zkušenosti školáků jsou také vztahy s ostatními učiteli. Postoj vychovatele k ostatním je pro děti morálním modelem postoje člověka k člověku, který nemůže děti „nakazit“ a neovlivňovat jejich vzájemný vztah.

Vysoce morální postoj vychovatele k žákům je důležitým katalyzátorem vzdělávacího procesu, a protože takový postoj přispívá k nejhlubší, vědomé asimilaci rostoucí osobností myšlenek a požadavků, které si učitel nárokuje.

Psychologové potvrzují, že postoj dětí k požadavkům závisí na jejich postoji k tomu, kdo požaduje. Pokud požadavky přicházejí od respektovaného učitele, který je studentům duchovně blízký, vnímají tyto požadavky jako vhodné a osobně významné. V opačném případě děti pod tlakem učitele požadavek poslechnou, ale tento požadavek vyvolává u dospívajících vnitřní odpor.

Nejdůležitějším zdrojem životních zkušeností pro školáky jsou vnitrorodinné vztahy, odrážející morální postoje a duchovní hodnoty rodičů. Možnosti vychovatele při restrukturalizaci nepříznivých vnitrorodinných vztahů, při zajišťování úspěšné emoční pohody svého žáka v rodině jsou omezené. Učitel však může nedostatek emocionálního pohodlí pro takové děti nahradit zvláštní vřelostí, pozorností, péčí ve své druhé „rodině“ - třídním kolektivu. K tomu je nutné znát všechny žáky, jejichž postavení v rodině je nepříznivé, provádět speciální práci s týmem učitelů a studentů, neutralizovat pokud možno negativní dopad nepříznivých vztahů v rodině na žáka. , formující v něm správné názory na povahu vnitrorodinných vztahů.

Umění je pro školáky důležitým zdrojem morální zkušenosti. Měl by být pestrý a stálý, prostupovat celým životem dítěte, nasytit jeho duši empatií k druhým lidem. Formy takové komunikace: poslech nahrávek, návštěva divadel, uměleckých výstav, účast na soutěžích a festivalech, školní představení, soubory, pěvecké sbory atd.

Umění je naprosto nepostradatelné při utváření vědomí a kultury citů jednotlivce. Rozšiřuje, prohlubuje a organizuje mravní zkušenost člověka.

Rostoucí osobnost čerpá z uměleckých děl specifický základ pro různé mravní představy, vnucuje vlastní zkušenosti jednotlivé konfliktní situace zobrazené v uměleckém díle, a obohacuje tak své mravní vědomí. Úloha umění při hromadění prožitku empatie je nepostradatelná. Umění vám umožňuje zažít to, co každý člověk kvůli omezením svých zkušeností nemůže přežít. Díky soucitu s hrdiny uměleckých děl, radujícím se z jejich úspěchů, trpícím jejich útrapami se člověk stává emocionálně bohatším, vnímavějším, bystřejším, moudřejším.

Umění navíc vytváří pro každého iluzi sebeobjevení pravdy, díky níž jsou mravní lekce obsažené v díle hluboce prožité a rychle se stávají majetkem vědomí jednotlivce.

Rozvoji mravního vědomí dětí napomáhá také jejich seznámení se životem, prací, mravními pozicemi významných lidí.

V mravním prožívání dítěte hraje důležitou roli materiálně-objektivní prostor, ve kterém se nachází. Pořádek a čistota, pohodlí a krása vytvářejí příznivý psychologický stav.

Kapitola 2 Humanismus jednotlivceučiteljako podmínka efektivity procesuduchovní a mravní výchova

„Jakýkoli výukový program, jakákoli metoda vzdělávání, bez ohledu na to, jak dobrá může být,“ píše K. D. Ushinsky, „která nepřešla v přesvědčení vychovatele, zůstane mrtvou literou, která ve skutečnosti nemá žádnou moc... není pochyb o tom, že hodně záleží na obecném pořádku v ústavu, ale to nejdůležitější bude vždy záležet na osobnosti přímého vychovatele, stojícího tváří v tvář žákovi: vliv osobnosti vychovatele na mládež duše je ta výchovná síla, kterou nelze nahradit ani učebnicemi, ani morálními zásadami, ani systémem trestů a odměn. Samozřejmě to znamená ducha instituce, ale tento duch nežije ve zdech, ne na papíře, ale v charakteru většiny vychovatelů a odtud již přechází do charakteru žáků. [K.D. Ushinsky, 1939, s. 15-16].

Ve struktuře osobnosti vědci rozlišují tři skupiny vlastností, které přímo souvisejí s učitelem:

Sociální a obecně osobní (ideologická, občanská, morálka, pedagogická orientace a estetická kultura);

Odborná a pedagogická (teoretická a metodická připravenost v oboru, psychologická a pedagogická připravenost k odborné činnosti (teoretická), rozvoj praktických pedagogických dovedností a schopností);

Jednotlivé rysy kognitivních procesů a jejich pedagogické zaměření (pedagogické pozorování, myšlení, paměť atd.);

Emocionální reakce;

dobrovolné vlastnosti;

Vlastnosti temperamentu;

Zdravotní stav (O.M. Shiyan).

Za „charisma“ lze považovat integrální kvalitu osobnosti učitele, vyjadřující jeho „výchovnou sílu“, míru jeho vlivu na „mladou duši“ (I.V. Bestuzhev-Lada). Slovo harisma v překladu z řečtiny znamená „přízeň, dar“, ve Filosofickém slovníku (1994) znamená „neobvykle velké schopnosti nebo výjimečný talent, vnímaný jako Boží milost“. Bestužev-Lada jej charakterizuje jako výjimečný, inspirovaný talent, vzbuzující ve svém okolí (především mezi svými žáky) pocit naprosté důvěry, upřímného obdivu, zušlechťujícího zduchovnění, ochoty následovat to, co učitel učí, pravé víry, naděje, lásky . [Bestužev-Lada, 1988, s. 132].

Je zřejmé, že tato problematika vyžaduje zvláštní studii. V souladu s úkoly stanovenými ve studii jsme však provedli stručnou analýzu charismatických vlastností řady známých učitelů na základě existujících charakteristik. Stáli jsme před úkolem identifikovat jejich nejčastější rysy, neboť je nám zřejmé, že „pedagogické charisma“ je předpokladem humanistických záměrů učitele. Betskoy I.I. (1704-1795). Byl živým příkladem vysokých mravních kvalit, přičemž základ vzdělání považoval za „dobrého rádce“. S žáky jednal „se vší tichostí a zdvořilostí“. Studoval povahu a zájmy každého žáka, dělal pozorování, dělal si poznámky o jejich chování, přirozeném nadání, úspěších ve vědě a morálce. May K.I. (XIX. století) Byl duší tělocvičny, kterou vytvořil a hlásal slova Ya.A. Komenský: "První láska - pak učit." Sám se tímto heslem striktně řídil. Důležitým osobnostním rysem Maye jako pedagoga byl důsledně nestranný přístup k různým žákům. Uměl „stát v jednoduchém a upřímném“ vztahu s každým žákem, vštípit svým žákům lásku k pravdě, úctu k sobě i učitelům.

Rachinsky S.A. (1833-1902). Věřil, že „síla vzdělání“ je především vnitřní síla. Nikdy jsem nebyl jen odborník. "Okruh jeho duševních a srdečních zájmů byl nekonečně a neurčitě rozmanitý. Byl filozofem ve svém životním díle, zejména v praktické filozofii, vyjádřené činy." (V.V. Rožanov). Korczak J. (1878-1942). Dítě, jeho zájmy a potřeby byly v centru jeho neustálé pozornosti, což přispělo k vytvoření atmosféry vzájemného porozumění a lidskosti. Za cíl svého života si stanovil blaho dítěte. Nejcharakterističtějším rysem jeho pedagogiky je vášnivý boj za práva dítěte, zejména dítěte, které potřebuje péči. Jeho vztah k podnikání se vyznačuje hlubokým nezájmem a extrémní nezištností. Bryukhovetsky F.F. (1915-1994). Byl „organizačním a emocionálním vůdcem“ týmu, kterému vedl, generátorem nápadů, přitahoval lidi svou osobností. Byl zdrženlivý a bezúhonně taktní vůči dětem a učitelům, sloužil jako příklad přístupu k podnikání. Byl duší učitelského sboru, který vytvořil.

Katolikov A.A. (1941-1995). S týmem, který vedl, prožil jeden život, nejvíce si cenil přirozených, nevtíravých forem komunikace a vzdělávání. Ukázal nejvyšší příklady sebeobětování, naprosté obětavosti. Byl generátorem nápadů.

Přestože jsou uvedené charakteristiky neúplné, dávají určitou představu o pedagogickém „charisma“. Učitel, který ji má v vyčerpávající míře, se vyznačuje těmito vlastnostmi: jasná individualita; obětavá, obětavá, obětavá láska k dětem; vnitřní síla, integrita, cílevědomost, přitahování dětí i dospělých; „organizační a emocionální“ vedení; askeze; nesobeckost; schopnost vytvářet nápady a zaujmout je; šířka a hloubka zájmů, holistický pohled na svět; důvěru ve své poslání, ve správnost zvolené cesty.

Obecně lze poznamenat, že učitel obdařený „charisma“ se vyznačuje vysokým stupněm napětí ve svém vnitřním životě, transpersonální aspirací (spiritualitou) a vznešenou povahou duchovní a mravní sféry. Vyznačuje se také tvůrčím přístupem k dětem, ke své práci, ke světu jako celku. Ale především se umí kreativně chovat jako člověk: využití vlastního „lidského materiálu“ (vlastnosti mysli, srdce, vůle), stupeň „shromáždění“ (G. Pomerants) dosahuje jeho nejvyšší forma u takového učitele. Je zřejmé, že „charisma“ učitele jako nejvyššího stupně pedagogického talentu je spojeno s jeho humanistickou prioritou.

Učitelské povolání vyžaduje neustálý výdej vnitřní energie, emocí, lásky. Proto je nutné rozvíjet emocionální a motivační sféru učitele, které je v systému přípravy a rekvalifikace učitelů věnována nedostatečná pozornost. To je jedním z hlavních osobních úkolů humanistického paradigmatu výchovy a předpokladem efektivity realizace duchovní a mravní výchovy. "Existuje nějaký zvláštní způsob komunikace duše přes srdce. - píše F. Recluse. - Jeden duch působí na druhého citem." Pokud učitel není příliš emocionální, pokud jeho „srdeční sféra“ není rozvinutá, pokud jsou jeho pocity mělké, nebude schopen ovlivnit vnitřní svět teenagera. Autoritářství učitele podle Yu.P. Azarov, je spojován s nízkou úrovní kultury učitele a je důsledkem převahy jeho racionálně-empirického stylu myšlení. .

Teoretický rozbor učitelova humanistického problému jsme provedli na základě pochopení děl představitelů humanistického směru ruské pedagogiky a psychologie, kteří potvrzují prioritu jeho vnitřních charakteristik.

Důležitou roli v pochopení problému hraje princip seberozvoje, formulovaný v kulturně-historické teorii utváření psychiky a vědomí L.S. Vygotský. (Vygotsky, 1986). Humanistické myšlenky se promítají do psychologické teorie osobnosti A.N. Leontiev (Leontiev, 1981) a S.L. Rubinshtein (Rubinshtein, 1973), konceptuální myšlenky „lidského poznání“ B.G. Ananiev (Ananiev, 1977), v teorii rozvoje osobnosti dítěte L.I. Božovič, V.V. Davydová, D.B. Elkonina a další.Výklad humanistického charakteru činnosti učitele, jeho osobnosti se odráží v dílech Sh.A. Amonashvili, V.V. Žanková, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, A.K. Marková, G.S. Suchobskaja a další.

Vývoj myšlenky učitelského humanismu lze nalézt v dílech takových učenců a pedagogů, jako je Yu.K. Babanský, V.I. Zagvjazinskij, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovsky, I.Ya. Lerner, Z.I. Málková, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrov, L.I. Novíková, Z.I. Ravkin, V.A. Suchomlinsky, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Schukina, E.A. Yamburg aj. Velká pozornost je věnována odhalení problému osobnosti učitele ve věci výchovy a vzdělávání v dílech V.A. Suchomlinskij. Zejména napsal: "My, učitelé, musíme rozvíjet, prohlubovat svou pedagogickou etiku v našich týmech, prosazovat humánní princip ve vzdělávání jako nejdůležitější rys pedagogické kultury každého učitele. V mnoha školách zapomenuto, i když existuje hodně obecných řečí o citlivosti, lidskosti, pečlivosti. Znám práci mnoha škol, mnoha učitelů, a to mi dává právo tvrdit, že slova o citlivosti jsou často jen proklamována, a když se v praxi neuskuteční, mění se v demagogii , klábosit." . Jako světoznámý humanistický učitel si vždy pamatoval, že „děti mají své vlastní stupnice pro měření radostí a strastí, dobra a zla“, a že „nejžádoucnější a nejdražší pomocí pro dítě je soucit, soucit, srdečná účast. Lhostejnost lhostejnost ho šokuje." .

Ve svých projevech a pedagogických dílech V.A. Sukhomlinsky neustále psal, že etika učitele, jeho morální vlastnosti jsou rozhodujícím faktorem při výchově osobnosti studenta. Svou myšlenku uvedl do praxe a vytvořil jedinečný pedagogický systém, ve kterém každé dítě, teenager, středoškolák dostalo skutečnou příležitost ukázat se jako vysoce morální a vysoce duchovní člověk. Umění výchovy, věřil, spočívá ve schopnosti učitele doslova otevřít každému, i tomu nejobyčejnějšímu, nejobtížnějšímu v intelektuálním rozvoji mazlíčka, ty oblasti rozvoje jeho ducha, kde může dosáhnout vrcholu. , vyjádřit se, prohlásit své „já“. Jednou z těchto oblastí je morální rozvoj. Zde není cesta k výšinám uzavřena nikomu, zde je skutečná a bezmezná rovnost, zde může být každý skvělý a jedinečný. .

Díla Z.I. Ravkin a zástupci jeho vědecké školy, stejně jako výzkum L.Yu. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryaníková, Yu.V. Šarová, M.G. Janovská.

V pedagogických inovacích 70-80 let, v činnosti talentovaných představitelů "pedagogiky spolupráce" (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Gončarova, I.P. Ivanov, E.N. Iljin, V. A. Karakovskij, S. N. Lysenko, M. P. Shche E. Ya. Yamburg atd.) již vyjádřili osobnostní rysy humanistického postavení učitele, položili teoretický a praktický základ humanistického paradigmatu ruského vzdělávání, identifikovali hlavní charakteristiky humanistické osobnosti. Patří sem kreativní myšlení, dialogická komunikace, „transformační schopnosti“, pedagogická reflexe, pozitivní etické vlastnosti (ctnosti), vysoké hodnotové postoje (vlastenectví, občanství, láska k dětem).

Utváření těchto vlastností je spojeno především se změnou motivačních a hodnotových orientací, odklonem od autoritářství. Překonání starého stylu vztahů, který podle Yu.P. Azarova, faktory jako nízká úroveň kultury, postoj k dosahování výsledků jakýmikoli prostředky, neznalost psychologie dítěte atd. souvisí především s rozvojem afektivně-emocionální sféry učitele, jak bylo uvedeno výše. K výše uvedenému lze dodat, že trend k verbalizaci a racionalizaci vzdělávání ovlivnil nejen obsah vzdělávání, ale i osobnost učitele. V dnešní situaci je vhodné spolu s P.P. Blonsky zvolal: "Učiteli, staňte se mužem!"

Zastavme se podrobněji u vývoje „člověka v člověku“ v jeho pedagogickém aspektu.

Kreativní myšlení. Jde o rozvoj kategorické vize, která obsahuje impuls k neustálému překračování daného, ​​za vizuální představu. Kreativní myšlení spočívá ve formování „schopnosti vidět celek před jeho částmi“ (Davydov, 1986). Protože celek je vždy větší než součet jeho částí, bez ohledu na to, jak bude v budoucnu diferencovaný, poskytuje impulsy pro neomezenou kreativitu. Ya.A. Komenský považoval vědění za pohyb z mínění, tzn. imaginární poznání, k opravdovému poznání, „vědec“. Myšlenku kategorického vidění světa v pedagogické interpretaci v současnosti rozvíjí B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovský a další.

Dialogová komunikace. Je založen na rozpoznání polyfonie reálného světa. Podle M.M. Bachtine, to nejdůležitější v životě člověka nastává ve chvílích „neshody se sebou samým“, rozpolcenosti, neúplnosti, ve chvílích vnitřního dialogu. Sebevědomí člověka je složitým „konglomerátem“ hlasů patřících lidem, kteří jsou pro člověka významní. Otázkou je, říká A. Sidorkin, zda tyto „hlasy“ spolu mluví, nebo se navzájem ignorují. Rozvoj vnitřního dialogu považuje za jedno z kritérií rozvoje osobnosti. Osoba je však zahrnuta v svět, je neustále propojena a interaguje s ní. Intenzita, šířka a hloubka vnějšího dialogu bude určena rozvojem vnitřního dialogu. Orientace učitele na dítě, na jeho hodnoty a normy dává jejich komunikaci status vnitřní hodnoty, slouží jako předpoklad pro osobnostně orientovanou interakci.

„transformační schopnost“. V největší míře se projevují v situaci „převedení sociální situace do pedagogické“ (Shchurkova, 1998), což znamená její pedagogické úpravy, její interpretaci. Okolnosti se přitom nemění, ale mění se postoj k okolnostem. „Nejde o to,“ píše N. E. Shchurková, „že děti nevědí, že dospělí se perou, kradou, jsou líní, pijí se, urážejí se, ale že by se znalostí těchto okolností utvrdily a projevily v reálném chování svůj hodnotový postoj. vůči nim v rámci moderní kultura Schopnost učitele vidět „nad“ konkrétní situaci, objasnit její nejvyšší, duchovní význam, najít v něm vnitřní, osobní smysl a zprostředkovat studentům svůj pocit a vidění světa, a tím jej transformovat, tvořivě přehodnotit, je nejdůležitější „transformační schopnost“.

Pedagogická reflexe. Zahrnuje řadu vzájemně souvisejících momentů: učitelovo uvědomění si skutečných motivů jeho činnosti; schopnost rozlišit vlastní obtíže a problémy od potíží a problémů žáků; schopnost empatie jako aktivní zapojení do druhého v jeho zkušenostech a decentrace jako mechanismus k překonání egocentrismu a procesu transformace významu obrazů, pojmů a myšlenek zohledněním jiných úhlů pohledu (kognitivních perspektiv) osobou; posouzení důsledků vlastních osobních vlivů na žáky.

Pozitivní etické vlastnosti (ctnosti). Jak bylo uvedeno výše, ctnosti jsou stabilní vlastnosti člověka, což naznačuje jeho soulad s ideální normou lidské existence (P. Igumnov). Existují přirozené, získané a charismatické ctnosti - v závislosti na různých stavech člověka; asketické, morální (nebo etické) a duchovní – v závislosti na jejich povaze. Vzájemně se doplňující a předurčující ctnosti tvoří dynamickou jednotu a slouží cílům mravního zdokonalování jednotlivce. Všechny ctnosti ve svém uceleném rozsahu představují systém duchovních a mravních hodnot, v němž je každá ctnost jak nejvyšší kvalitou člověka, tak znakem vyjadřujícím jeho hodnotovou orientaci. Princip dokonalosti je jim společný. Díky němu tvoří všechny ctnosti, potenciálně i reálně zahrnuté do vnitřní struktury osobnosti, jednotný systém hodnot. Čistě pedagogické ctnosti? trpělivost a lásku.

Vysoké hodnotové postoje (patriotismus, občanství, láska k dětem). V podstatě svého povolání je učitel věrným občanem své vlasti. Láska k vlasti, znalost její historie a tradic je velkou vzdělávací silou, takže učitel sám musí být vlastencem a využít každou příležitost k posílení smyslu pro vlastenectví u dětí, touhy a připravenosti sloužit vlasti prací a skutky . Občanství znamená přednost společensky významných úkolů před osobními, občanská aktivita, právní kultura učitele, kolektivismus, dodržování zásad.

Láska k dětem je charakteristickým znakem učitele, který je živoucí silou, která zduchovňuje vše, co se děje, a mění školu v dobrou rodinu. Je-li učitel prodchnut pravou láskou (nezaujatý, obětavý, věrný, poučující, trpělivý, blahosklonný, vážný, láskyplný – charakteristika S. Mitropolského), jeho vliv bude silný a plodný. Plody takové lásky budou vzájemná láska, připoutanost, důvěra, zdarma, bez nátlaku, poslušnost žáků. „Neznal jsem ani řád, ani metodu, ani umění výchovy, které by nebylo výsledkem mé hluboké lásky k dětem,“ napsal I.G. Pestalozzi. . "Pokud učitelé zacházejí se svými studenty s láskou," poznamenal YA Komensky, "pak si získají jejich srdce." .

„Pedagogickou lásku“ lze považovat za „zvláštní případ“ postoje učitele k životu, ke světu, k lidem, k sobě samému, dosahuje se jí velkou prací a vypětím všech lidských sil. L.I. Malenková navrhla jakousi „technologii“ pro rozvoj a udržení tohoto pocitu.

1. Snažte se pochopit, že jsou děti, a proto se chovají jako běžné děti.

2. Snažte se přijmout dítě takové, jaké skutečně je – s „plusy“ i „mínusy“, se všemi jeho rysy.

3. Je možné plněji zjistit, proč se stal „takovým“, a pokusit se v sobě „vypracovat“ porozumění, soucit a sympatie k dítěti.

4. Najděte v osobnosti dítěte pozitiva, vyjadřujte mu důvěru, snažte se ho zapojit do všeobecné aktivity (s předvídatelným kladným hodnocením).

5. Navazujte osobní kontakt neverbální komunikací, vytvářejte „úspěšné situace“, poskytujte dítěti pozitivní verbální podporu.

6. Nepropásněte okamžik verbální nebo behaviorálně-emocionální reakce z jeho strany, aktivně se zapojte do problémů a potíží dítěte.

7. Nestyďte se ukázat svůj postoj, lásku k dětem, otevřeně reagujte na projevy vzájemné lásky, upevněte přátelský, srdečný, upřímný tón v nácviku každodenní komunikace.

Problematika „pedagogické lásky“ a jevů, které pod tímto názvem existují, vyžaduje zvláštní, hloubkový rozbor. "Pedagogika by se neměla omezovat na tradiční obecné a málo smysluplné výzvy a maxima o potřebě lásky k dětem," upozorňují V.M. Galuzyak a N.I. Smetansky ve svém článku o problému učitelova osobního odkazu. ", zpravidla , mají malý vliv na skutečnou praxi pedagogických vztahů Detailní a důkladné studie skutečné složitosti, mnohorozměrnosti a často i nejednotnosti citových vztahů, které se utvářejí mezi vychovatelem a dětmi a mají rozhodující vliv na vývoj jedince, jsou potřeboval." . S tímto postojem vědců nelze nesouhlasit.

„Pedagogická láska“ je „zvláštním případem“ učitelova projevu „laskavé pozornosti ke světu“ (M.I. Prishvin), tzn. takový postoj k realitě, který se vyznačuje upřímným zájmem o lidi, jevy a události a opravdovou účastí na nich, včetně jejich zahrnutí do systému vnitřních sémantických a emocionálních vazeb. Zároveň je pro jednotlivce realizována příležitost vidět své jedinečné, exkluzivní a zároveň objektivní místo ve svém vlastním životě.

Z výše uvedeného lze konstatovat, že humanizace vnějších podmínek vzdělávacího procesu je nerozlučně spjata s vnitřní humanizací jeho hlavního subjektu – učitele, která nachází výraz v posilování humanistické orientace jeho osobnosti. Humanistické hodnotové orientace učitele se staly předmětem speciální studie N.P. Gapon (1990). Výzkumník poznamenává, že taková orientace osobnosti učitele znamená:

Posun osobního postavení z pozice pasivního konzumenta duchovních hodnot (objektu) do postavení společensky aktivního spolupachatele a tvůrce duchovního života;

Změna monologického schématu v systému mezilidských vztahů, přechod do pozice subjektu interakce;

Skutečný osobní rozvoj.

Humanistická hodnotová orientace podle Gapona spočívá v jednotě osobního způsobu života a forem pedagogické spolupráce.

V této souvislosti je vyjádření A.V. Mudrika, že postoj učitele k sobě samému, spolu s jeho postojem k okolnímu světu a dalším aspektům a metodám seberealizace, je hlavním výsledkem výchovně vzdělávacího procesu. (1982). Domnívá se, že učitel se stává osobou schopnou ovlivňovat druhého člověka s určitou, dosti vysokou mírou sebeúcty. . Pozitivní sebeobraz, sebeláska je pro učitele stejně důležitá jako láska k dítěti.

Zakladatelé teorie seberealizace, která je základem humanistické psychologie, A. Maslow a K. Rogers věřili, že hlavní věcí v člověku je její aspirace na budoucnost, na svobodnou realizaci jejích schopností. Na základě těchto stanovisek si humanistická pedagogika klade za úkol podporovat formování a zdokonalování jedince, uvědomění studentů o jejich potřebách a zájmech. Učitel se „sebeaktualizuje“ naladí tak, aby přijal dítě takové, jaké je, postavil se na jeho místo, prodchnuté svými pocity a zážitky, projevil upřímnost a otevřenost. Tato obecná orientace pedagogické interakce je korigována konkrétními doporučeními, která jsou mu určena:

Chovejte se k žákovi upřímně a upřímně vyjadřujte svůj kladný vztah k němu;

Pomoci žákovi realizovat cíle vlastního rozvoje a dosáhnout přeměny těchto cílů v motivy jeho činnosti;

Spolupracovat s žáky při plánování pedagogické činnosti, včetně vzdělávací, učinit z nich spoluautory vzdělávacího procesu, odpovědné za jeho výsledky;

Organizovat vzdělávací proces s maximálním pohodlím pro studenty, i když to narušuje zájmy učitele. .

Vzdělávací proces, organizovaný v rámci humanistického paradigmatu, vychází z myšlenky, že nelze učit, k úspěšnému učení můžete pouze přispět, že pouze materiál, který odpovídá potřebám studentů, je studován dostatečně hluboko, přispívá k zlepšení jedince, že efektivitu učení určuje především student sám a pedagogické hodnocení má za cíl takové sebehodnocení iniciovat.

Je třeba se pozastavit nad tak zásadní vlastností učitele, jakou je spiritualita.

Zvláštní článek B.Z. Vulfová. . Autor v ní uvádí následující definice tohoto pojmu: pedagogická spiritualita je v profesionálním výkonu učitele maximálně lidská; vzájemný respekt mezi učitelem a žákem; bezpodmínečná víra ve schopnosti dítěte; schopnost být překvapen; ochota upřímně obdivovat (úspěchy žáka, úspěchy kolegy, úspěchy školy, obětavost rodičů); schopnost nenechat se zahanbit svými lidskými projevy – vztek, stud, humor – a svými slabostmi; profesionální úzkost; svědomí a důstojnost; inteligence; schopnost profesionální reflexe. Profesní pedagogická spiritualita, uzavírá vědec, je komplexní stav učitelova vnitřního světa.

V.V. Zenkovský mluví o duchovnosti jako o tvůrčí síle člověka. Duchovní život podle jeho názoru spočívá v úsilí o absolutno a nekonečno, které je jádrem osobnosti a zdrojem jejího seberozvoje. „Počátek spirituality v člověku,“ píše, „není samostatnou sférou, není nějakým zvláštním a izolovaným životem, ale je tvořivou silou, která entelechiálně prostupuje celý život člověka (jak duše, tak těla) a určuje novou „kvalitu“ života. Počátek spirituality je tedy počátkem celistvosti a organické hierarchie v člověku... Nevyčleňuje konkrétně „pedagogickou spiritualitu“, ale jmenuje takové rysy tohoto konceptu, které lze klasifikovat jako „pedagogickou spiritualitu“:

1. hluboká upřímnost, úzké spojení dobrého rozpoložení srdce a skutků;

2. rozumnost všech životně důležitých projevů, pohrdání nerozumnými, živočišnými projevy nižší části přírody;

3. postoj k sebeobětování, ke službě společným cílům (Bůh, Vlast a bližní);

4. estetický postoj ke světu, touha po kráse a harmonii ve všem.

Podle našeho názoru by pedagogická spiritualita, stejně jako spiritualita obecně, měla implikovat aspiraci učitele na dosažení neosobních, absolutních cílů (především dosáhnout svatosti jako konečného výsledku rozvoje duchovního principu v člověku) v pedagogické aktivita. Duchovnost člověka úzce souvisí s jejím „charisma“. V dyádě „humanismus – spiritualita“ se spiritualita objevuje jako integrální charakteristika osobnosti, která svědčí o jejích vyšších, duchovních záměrech, jejichž účel a předmět jsou za hranicemi existující existence. Humanismus představuje pochází z vědomí člověka a má svou hodnotu jako předmět a cíl. Humanismus je krokem k utváření duchovna, zcela jistě „humanizuje“ systém lidských vztahů se světem, systém jeho propojení s přírodní, sociokulturní a duchovní sférou bytí, učí milovat „svět a to, co je na světě“, ocenit to za jeho skutečnou hodnotu.

V moderní pedagogické vědě není pojem „duchovnost“ zdaleka plně teoreticky chápán. V běžném pedagogickém vědomí se ztotožňuje s morálkou, inteligencí, hledáním Boha, láskou k antice. Východní filozofie sem přidala spojení s mystikou, magií, jógou, západní (transpersonální) psychologie přidala další význam - "nejvyšší typ transpersonálních zážitků." Nejrozsáhlejší výklad tohoto slova spočívá ve skutečnosti, že je chápáno jako celkový soubor produktů vědomí. „Humanistickou spiritualitou“ se rozumí účast jedince na světě ve všech jeho projevech odrážejících se v humanistických představách.

Podobné dokumenty

Rysy výchovy k mravním kvalitám ve věku základní školy, diagnostika úrovně jejich formování u školáků. Směrnice pro učitele základní škola o organizaci mravní výchovy dětí v době mimo vyučování.

práce, přidáno 01.09.2014


Hodnota mravní výchovy. Podstata a povaha morálky. Rozvoj mravního vědomí dítěte. Vlastnosti a podmínky mravní výchovy mladších školáků, formování osobnosti. Problémy mravní výchovy a jejich výzkum.

abstrakt, přidáno 17.08.2010


Vztah mravní výchovy k obecnému pedagogickému procesu. Psychodiagnostické metody zaměřené na zjišťování duchovního a mravního vývoje a výchovy osobnosti žáka. Diagnostika morálního sebevědomí a hodnotových orientací.

semestrální práce, přidáno 5.11.2014


Psychologické a pedagogické základy procesu utváření motivů. Možnosti mravní výchovy ve výchovné činnosti mladších žáků. Víra v vzdělávací proces dosaženo použitím různých technik a metod, jejich podstata.

práce, přidáno 6.10.2015


Podstata a základy mravní výchovy. Obecná charakteristika věku základní školy, rysy osobnostního rozvoje dětí v tomto věkovém období. Obsah studia mravní výchovy jako součásti výchovy mladších žáků.

práce, přidáno 8.11.2014


Formy a metody práce sociální pedagog s moderními teenagery v procesu mravní výchovy. Program individuální a skupinové práce se studenty. Techniky utváření mravní zkušenosti u adolescentů založené na humanistických hodnotách.

semestrální práce, přidáno 16.08.2011


Pedagogické základy mravní výchovy. Analýza úkolů mravní výchovy v moderních programech předškolní výchovy a metody jejich realizace. Formování kultury chování dětí střední skupina předškolní vzdělávací instituce.

práce, přidáno 23.07.2008


Systém vzdělávání mladé generace jako soubor idejí a institucí, místo dětských ústavů v něm. Problémy a trendy ve vývoji zařízení pro děti a mládež. Systém vzdělávání mladé generace ve městě Perm a regionu Perm.

test, přidáno 25.01.2010


Mechanismus mravního utváření osobnosti. Úkoly mravní výchovy, hlavní faktory, prostředky a metody. Osobní příklad, folklór, propojení generací, ideál. Národní originalita vzdělávání. Duchovní bohatství lidu a lidová pedagogika.

prezentace, přidáno 2.9.2016


Netradiční formy interakce rodiny a školy v aspektu mravní výchovy. Komplexní studie o úrovních mravní výchovy dětí mladšího školního věku. Metody realizace programu mravní výchovy založené na folklóru.