1. Tělesný a duševní vývoj předškolního dítěte.

2. Rozvoj osobnosti předškolního dítěte.

1. Tělesný a duševní vývoj předškolního dítěte

Chronologický rámec (věkové hranice) - Od 3 do 6-7 let.

Fyzický vývoj. V tomto období se zvyšuje anatomická formace tkání a orgánů, nárůst svalové hmoty, osifikace kostry, rozvoj oběhových a dýchacích orgánů, hmotnost mozku. Zvyšuje se regulační úloha mozkové kůry, zvyšuje se rychlost tvorby podmíněných reflexů, rozvíjí se druhý signální systém

sociální situace. Dítě má velkou touhu porozumět sémantickému základu jednání dospělých. Dítě je vyloučeno z aktivní účasti na činnostech a vztazích dospělých.

Vedoucí činnost Hra na hraní rolí. Ve věku 2-3 let se u dětí vyslovují „jednotlivé hry“, dítě se zaměřuje na své vlastní činy. Děti si postupně začnou „hrát vedle sebe“ a spojovat se čistě navenek, protože každý by měl mít svou vlastní hračku.

Ve věku 3-5 let vznikají „krátkodobé asociace“, délka komunikace závisí na schopnosti vytvořit a realizovat herní plán a na držení herních akcí; obsah hry zatím nevede k udržitelné komunikaci.

Ve věku 4-6 let vznikají „dlouhodobé asociace hráčů“, dítě se snaží ve hře reprodukovat jednání dospělých a jejich vztahy. Dítě potřebuje mít partnera. Ve hře je potřeba se mezi sebou domlouvat, organizovat hru s více rolemi dohromady.

Duševní rozvoj. Je zaznamenán vývoj diferencované citlivosti. Existuje vývoj senzorické standardy, utváření percepčních akcí. Ve 3 letech dítě manipuluje s předmětem, aniž by se ho snažilo zkoumat, pojmenovává jednotlivé předměty. Ve 4 letech si dítě předmět prohlíží, zvýrazňuje jednotlivé části a znaky předmětu. V 5-6 letech dítě systematicky a důsledně učivo zkoumá, popisuje a navazuje první souvislosti. V 7 letech dítě již systematicky, systematicky zkoumá učivo, vysvětluje obsah obrázku

Rozvíjející se vnímání prostor, čas a pohyb, dítě vnímá umělecká díla.

Sociální vnímání se rozvíjí jako schopnost vnímat a hodnotit vztahy s druhými lidmi.

Stabilita pozornosti závisí na povaze vnímaných objektů. Toto věkové období se vyznačuje odlišným poměrem nedobrovolné a dobrovolné pozornosti v odlišné typyčinnosti. Dochází k formování stability a koncentrace pozornosti.

Reprezentace jsou rozvíjeny jako základ figurativní paměti. Dochází k přechodu od nedobrovolné paměti k libovolné. Produktivita zapamatování je ovlivněna postojem a povahou činnosti. U dětí se rozvíjí eidetická paměť. Minulost a budoucnost se objevují ve struktuře sebevědomí dítěte.

Pro myslící charakteristický je přechod od vizuálně efektivního k vizuálně obraznému myšlení (4-5 let), formování nejjednodušších forem uvažování (6-7 let), v šesti letech se objevuje myšlení kauzální. Dochází k rozvoji metod mediace, schematizace, vizuálního modelování (6-7 let). Ve 4 letech se myšlení formuje v procesu objektivního jednání. V 5 letech myšlení předchází objektivní jednání. V 6-7 letech děti přenášejí určitý způsob jednání do jiných situací, objevují se prvky verbálně-logického myšlení.

Rozvoj fantazie Záleží na zkušenostech dítěte, představivost ovlivňuje kreativitu dětí. Představivost je doprovázena jasným emocionálním zbarvením. Hra a zraková aktivita ovlivňuje rozvoj představivosti.

Řeč je osvojována jako hlavní mechanismus socializace dítěte. Rozvíjí se fonematický sluch, aktivní i pasivní slovní zásoba, osvojuje se slovní zásoba a gramatická stavba jazyka. V 5 letech dochází k povědomí o zvukové skladbě slova, v 6 letech děti ovládají mechanismus slabičného čtení.

2. Rozvoj osobnosti předškolního dítěte

osobní rozvoj. Dochází k rozvoji sebevědomí, formuje se díky intenzivnímu intelektuálnímu a osobnímu rozvoji. Existuje kritický přístup k hodnocení dospělého a vrstevníka. Vzájemné hodnocení vám pomůže zhodnotit sami sebe. V druhé polovině období na základě prvotního čistě emočního sebehodnocení a racionálního posouzení chování někoho jiného, sebevědomí. Do konce předškolního věku se rozvíjí správné diferencované sebehodnocení, sebekritika. Ve 3 letech se dítě odděluje od dospělého; o sobě, o svých kvalitách ještě neví. Ve 4-5 letech naslouchá názorům jiných lidí, hodnotí se na základě hodnocení starších a svého postoje k hodnocení; se snaží jednat v souladu se svým pohlavím. Ve věku 5-6 let se hodnocení stává měřítkem norem chování, hodnotí na základě přijatých norem chování, hodnotí ostatní lépe než sebe. V 7 letech se dítě snaží správněji hodnotit.

Dochází k rozvoji libovůle všech procesů – jednoho z zdůrazňuje duševní vývoj. Volební chování předškolního dítěte je z velké části způsobeno asimilací morálních postojů a etických norem. Rozmarnost, tvrdohlavost a negativismus v krizových obdobích vývoje nesvědčí o slabém rozvoji vůle.

Děti se v tomto věku vyznačují proměnlivostí projevů temperamentu, vyzráváním vlastností nervové soustavy, typ temperamentu ovlivňuje chování při různých činnostech. Rozvíjejí se základní vlastnosti osobnosti, pod vlivem sebeuvědomění se formují osobní vlastnosti a napodobování ovlivňuje rozvoj charakteru. V různých činnostech se intenzivně rozvíjet schopnosti,činnost ukazuje talent. Kreativita se formuje jako základní vlastnost

V předškolním věku se rozvíjejí komunikační motivy. Dochází k utváření podřízenosti (hierarchie) motivů. Děti se řídí hodnocením dospělých, to slouží jako základ pro rozvoj motivů k dosažení úspěchu.

Hlavní dopad na rozvoj emoce a pocity vykresluje jeden z novotvarů věku – sebeuvědomění (vnitřní svět). Vnitřní prožitky předškoláka se stávají stabilnější, rozvíjejí se pocity. Účast na hrách a jiných aktivitách přispívá k rozvoji estetického a mravního cítění.

Komunikace s dospělými je jiná různého věku: ve věku 3-5 let je komunikace mimosituačně-kognitivní (učí se předměty a jevy okolního světa). Ve věku 5-7 let - mimosituační-osobní (poznat rysy vztahu mezi vrstevníky a dospělými a vlastnosti jejich osobnosti). Komunikace s vrstevníky má charakter herní spolupráce, děti se učí empatii.

Novotvary v předškolním věku. Počátek vývoje libovůle. Schopnost zobecňovat zkušenosti. morální vývoj. Schopnost percepčního modelování. socializovaná řeč. Rozvoj vizuálně-figurativního a vznik verbálně-logického myšlení. Vznik „vnitřního světa“.

Krize 7 let - je to krize samoregulace, připomínající krizi 1 roku. Podle L.I. Bozovic je obdobím zrození sociálního „já“ dítěte. Dítě začíná regulovat své chování pravidly. Bazální požadavek- respekt. Ztráta dětské spontaneity (vychování, dovádění). Zobecnění prožitků a vznik vnitřního duševního života. Schopnost a potřeba společenského fungování, zaujímání významného společenského postavení.

Úkoly pro samostatnou práci

1. Seznamte se s moderním výzkumem problému předškolního dětství. Uveďte hlavní problémy, které autor článku, který se vám líbí, zabýval.

1. Dyachenko O. M. O hlavních směrech rozvoje představivosti předškoláků // Otázky psychologie. - 1988. - №6. - S.52.
2. Yakobson S.G., Doronova T.N. Psychologické principy formování počátečních forem vzdělávací činnosti u předškoláků // Otázky psychologie. -1988. - Ne. 3. -S. třicet.
3. Yakobson S. G., Moreva G. I. Sebeobraz a morální chování předškoláka // Otázky psychologie. - 1989. - №6. - S.34.
4. Sokhin F. A. Psychologické a pedagogické problémy vývoje řeči předškoláků // Otázky psychologie. - 1989. - №3. - str. 39.
5. Sinelnikov V. B. Formování figurativního myšlení u předškoláků // Otázky psychologie. - 1991. - №5. – str. 15.
6. Kataeva A. A., Obukhova T. I., Strebeleva E. A. O genezi vývoje myšlení v předškolním věku // Otázky psychologie. - 1991. - č. 3. - str. 17.
7. Veraksa I. E., Dyachenko O. N. Způsoby regulace chování předškolních dětí // Otázky psychologie. - 1996. - №3. – str. 14.
8. Kolominsky Ya. L., Zhuravsky B. P. Social psychologické rysy společné herní a pracovní činnosti předškoláků // Otázky psychologie. - 1986. - №5. - str. 38.
9. Yakobson S. G., Safinova I. N. Analýza formování mechanismů dobrovolné pozornosti u předškoláků // Otázky psychologie. - 1999. - №5. – C.3.
10. Ermolova T.V., Meshcharikova S.Yu., Ganoshenko N.I. Vlastnosti osobního rozvoje předškoláků ve fázi před krizí a ve fázi krize 7 let // Otázky psychologie. - 1999. - №1. – S.50.
11. Poddyakov N. N. Dominance integračních procesů ve vývoji předškolních dětí // Psychologický časopis. - 1997. - č. 5. - S.103-112.
12. Kamenskaya V. G., Zvereva S. V., Muzanevskaya N. I., Malanov L. V. Diferenciální psychofyziologické známky motivačního vlivu na efektivitu intelektuální aktivity starších předškoláků // Psychologický časopis. - 2001. - №1. – S. 33.
13. Sergienko E. A., Lebedeva E. I. Pochopení klamání dětmi předškolního věku v normě as autismem // Psychologický časopis. -2003. -#4. –str.54.
14. Elkonin D. B. Dětská hra // Svět psychologie. - 1998. - č. 4. - S. 58-64.
15. Smirnova E. O. Hra s pravidly jako prostředek rozvoje vůle a svévole předškoláka // Svět psychologie. - 1998. - č. 4. – S.64-74.
16. Abramenkova VV Hra tvoří dětskou duši // Svět psychologie. - 1998. - č. 4. - S.74-81.
17. Tendryakova M. V. Hra a expanze sémantického prostoru (vzájemné přechody hry a reality) // Svět psychologie. - 2000. - №3. - S.113-121.
18. Zanchenko N. U. Konfliktní charakteristiky mezilidské vztahy a konflikty mezi dětmi a dospělými // Svět psychologie. - 2001. - №3. - S.197-209.
19. Senko T. V. Vztah osobního chování, emocionální a potřeba sféry a sociometrický status staršího předškoláka // Adukatsyya i vykhavanne. - 1997. - №3. - S.35-44.
20. Korosteleva M. M. Zlepšení kvality předškolní vzdělávání v Bělorusku // Adukatsiya i vykhavanne. - 2004. - №10. – str. 28.
21. Lebedeva IV Psychologický rozbor projevů agrese a úzkosti u předškolního dítěte. - 2004. - №11. – C.3.
22. Ermakov V. G. K problémům vývojového vzdělávání v oblasti matematického vzdělávání předškoláků. - 1996. - č. 8. –S.9-19.
23. Abramova L. N. Vlastnosti vztahu předškoláků v společné aktivity// Advokacie a vykhavanne. - 1996. - №10. - S.43-55.
24. Abramova LN Vliv charakteru kontaktů mezi dospělým a dítětem na chování a emoční projevy stížností předškolního dítěte. - 1998. - č. 4. - S.24-30.

2. Odpovězte na následující otázky:

a) proč si dítě při komunikaci s vrstevníky, byť i fádními, rozšiřuje slovní zásobu mnohem lépe než při komunikaci s rodiči?;

b) dětem ve věku 5-6 let byly promítány filmy. Muži a ženy v nich vykonávali práci, kterou obvykle vykonávají příslušníci opačného pohlaví. Muž byl chůva a žena byla kapitánkou velké lodi. Po zhlédnutí filmu se zeptali: „Kdo byla chůva a kdo kapitán? Uveďte předpověď možných odpovědí;

c) u dětí nízký věk chování je pevně určeno situací, kterou vnímají. Každý předmět přitahuje dítě, aby se ho dotklo, pocítilo ho. Předměty mu diktují, co a jak má dělat. Ano, dveře lze otevřít a zavřít. To trvá asi 3-4 roky. Jak naučit předškoláka vědomě a dobrovolně provádět objektivní čin?

1. Darvish O.B. Vývojová psychologie: Učebnice pro studenty vysokých škol. učebnice instituce / Ed. V.E. Klochko. - M .: Nakladatelství VLADOS-PRESS, 2003.
2. Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývojová psychologie: Kompletní životní cyklus lidského vývoje: Učebnice pro studenty vysokých škol. - M.: TC "Sphere", 2001.
3. Mukhina V.S. Psychologie věku: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání: učebnice pro studenty. vysoké školy. - 5. vyd., stereotyp. - M .: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000.
4. Obukhova L.F. Vývojová psychologie vývoje. - M.: "Rospedagenstvo", 1989.
5. Shapovalenko I.V. Vývojová psychologie (Psychologie vývoje a vývojová psychologie). – M.: Gardariki, 2004.

Předškolní období je významnou etapou života. Jaké jsou hlavní rysy psychologie předškolního věku? V této fázi se výrazně rozšiřují sociální hranice (od rodiny po ulici, první dětský kolektiv, celé město, ba i venkov). Dítě zkoumá svět lidských vztahů, různé druhy jejich činnosti, sociální role, snaží se na nich podle svých možností podílet. Ale také chce být nezávislý. Tento rozpor (účastnit se veřejného života a projevovat nezávislost) je vyjádřen v hrách na hraní rolí. Tato činnost je na jedné straně nezávislá, na straně druhé modeluje dospělý život.

Vedoucí činnost - hra

Hra tedy hraje hlavní roli v duševním vývoji předškolních dětí. Po absolvování určitých věkových fází se transformuje v závislosti na stupni vývoje dítěte:

• 3 - 4 roky - hra na režiséra;
• 4 - 5 let - hra se stává figurativním hraním rolí;
• 5 - 6 let - hra získává zaměření na hraní rolí;
• 6 - 7 let - předškoláci hrají podle pravidel stanovených pro jednotlivé hry.

V každé hře se v té či oné míře odráží jakákoli sféra činnosti a také vztahy. Hra postupně přestává být manipulativní – pouze pomocí předmětů. Jeho podstata se přenáší na člověka, na jeho činnost. Dítě proto vnímá jednání dospělých jako příklad, a to nejen objektivní, ale i subjektivní.

Hra má velkou vývojovou a vzdělávací hodnotu. V procesu her se děti učí plně komunikovat mezi sebou: sdílet, vyjednávat, pomáhat, konfliktovat. Hra rozvíjí motivaci i potřeby batolat. Ve hře na hraní rolí se složitými zápletkami a akcemi předškoláci aktivně rozvíjejí svou kreativní představivost. Hra pomáhá dítěti zlepšit libovolnou paměť, vnímání, myšlení, intelektuální aktivitu. To vše přispívá k jeho dalšímu rozvoji, stává se základem pro přípravu na trénink.

Mentální funkce v předškolním věku

Patří sem vnímání, řeč, paměť, myšlení. Mentální procesy předškoláků vedou dlouhou cestu ke zlepšení.

• Vývoj řeči.

Ve školním věku většina dětí dokončí formování řeči a zvládnutí jejích schopností. Řeč pomáhá dítěti komunikovat s ostatními, přemýšlet. Jazyk se stává předmětem studia – předškoláci se učí psát, číst. Slovní zásoba rychle roste. Pokud jeden a půl roční miminko umí použít do 100 slov, tak v 6 letech už jich je asi 3000. Rozvíjejí se i gramatické dovednosti. Dítě kreativně zvládá možnosti svého rodného jazyka. Ovládá různé formy kontextového i ústního projevu: učí se převyprávět, monologovat, příběh. Dialogová řeč se stává živější a výraznější. Objevují se v něm odhady, pokyny, momenty koordinace akcí. Řeč pomáhá předškolákovi plánovat své činnosti a také je regulovat.

• Rozvoj vnímání.

Hlavním rysem vnímání je, že postupně ztrácí svou původní emocionalitu: vnímání a emoce jsou od sebe odděleny. Vnímání do začátku školního věku je stále smysluplnější, stává se účelovým, svévolným, analyzujícím.

• Rozvoj myšlení.

Vnímání úzce souvisí s myšlením dítěte. Natolik, že v předškolní psychologii je zvykem vyčlenit vizuálně-figurativní myšlení jako nejcharakterističtější pro věk. Dochází však k systematickému přechodu od vizuálně efektivního myšlení k němu, kdy se dítě při vytváření závěrů potřebuje spolehnout na manipulaci s předměty. Poslední fází bude přechod k verbálnímu myšlení. Proto je tak důležité dbát na rozvoj řeči předškoláka. V této fázi se dítě učí zobecňovat, hledat a vytvářet spojení mezi procesy, objekty a akcemi. To je důležité pro správný vývoj intelektu do budoucna. Pravda, s chybami lze stále zobecňovat - děti, které nemají dostatečné zkušenosti, se často soustředí pouze na vnější znaky (např. velký předmět nemůže být lehký).

• Rozvoj paměti.

Paměť v předškolním věku je hlavní funkcí, přispívá k utváření osobnosti. Ani před, ani po předškolním období si dítě nedokáže tak rychle a snadno zapamatovat tolik nejrůznějších informací. Paměť předškoláků má svá specifika. Takže v raném předškolním věku je paměť dítěte mimovolní. Pamatuje si jen to, co ho zajímalo, vyvolalo emoce. Ve věku 4–5 let se začíná rozvíjet libovolná paměť. Pravda, vědomé zapamatování se zatím objevuje jen občas. Nakonec bude libovolnost tvořena starším předškolním věkem. První vzpomínky z dětství se obvykle uchovávají od 3-4 let.

Formování osobnosti

Jedním z důležitých aspektů v psychologii předškolního věku je proces vývoje malé osobnosti: její emoce, motivace, sebeuvědomění.

• emoční sféra.

Období předškolního dětství je emocionálně poměrně stabilní a klidné: prakticky nedochází k žádným zvláštním výbuchům nebo konfliktům, s výjimkou krize 3 let, kdy si dítě uvědomuje jen sebe jako malou sociální osobnost. Rozvoj představ dítěte přispívá ke stabilnímu rozvoji emocionální sféry. Reprezentace mu umožňují přejít z konkrétní situace, takže vzniklé potíže se nezdají být tak významné. Samotné prožitky se však postupně stávají stále složitějšími, hlubšími, rozmanitějšími, zvětšuje se spektrum prožívaných emocí. Existuje například empatie pro druhého. Dítě se učí cítit a chápat nejen své vlastní já Všechny obrazy v dětské fantazii získávají emocionální zabarvení, všechny jeho činnosti (a to především hra) jsou prosyceny živými emocemi.

• Motivace.

Počátek formování osobnosti je spojen s formováním tak důležitého osobního mechanismu, jakým je podřízenost motivů. Pro předškoláka mají jiný význam. Lze vyčlenit motivy sebeúcty (konkurence, dosahování úspěchu), motivy spojené s utvářením mravních, etických norem apod. V předškolním věku se začíná uřazovat individuální motivační systém dítěte, což bude mít velký význam pro jeho budoucí úspěch.

• Sebeuvědomění.

Je považován za hlavní novotvar té doby. Utváření sebevědomí je usnadněno aktivním osobním a intelektuálním rozvojem. Sebeúcta se utváří ve středním předškolním věku nejprve z vlastního hodnocení (nutně kladného), a poté z hodnocení chování druhých. Co je charakteristické: miminko se učí nejprve hodnotit činy, dovednosti nebo chování ostatních dětí a až poté své vlastní.

V této fázi dochází k sexuální identifikaci. Děti se realizují jako zástupci mužského nebo ženského pohlaví - dívka nebo chlapec, učí se rysům vzhledu, oblečení, charakteru, chování, sociálních rolí různých pohlaví. Ve starším předškolním období začíná dítě vnímat samo sebe v čase: pamatuje si, jaké bylo v minulosti, uvědomuje si sebe „tady a teď“ a dokáže si představit, čím bude v budoucnu. Dítě ví, jak správně vyjádřit tyto myšlenky v řeči.

Co ovlivňuje vývoj psychiky předškoláka?

Na vývoj tak složité struktury, jakou je psychika, má nepochybně vliv mnoho různých faktorů. Patří mezi ně především biologické a sociální faktory.

• Biologické faktory jsou dědičnost, rysy průběhu těhotenství a nitroděložního vývoje dítěte (přítomnost nemocí, infekcí atd.), rysy porodu (složitý, rychlý, C-sekce), stupeň zralosti dítěte v době narození, respektive - stupeň biologického zrání všech jeho systémů a orgánů.
• NA sociální faktory zahrnují především faktory prostředí: přírodní a sociální.Přírodní prostředí ovlivňuje vývoj dítěte pouze nepřímo. Klimatické a geografické podmínky určují určité druhy pracovní činnosti a také kulturu. To zanechává otisk na charakteristikách vzdělávání a výchovy Sociální prostředí je přímým vlivem společnosti. Má významný vliv na duševní vývoj dítěte ve dvou rovinách. Jedná se o makro a mikro prostředí.
• Makroprostředí je společnost v nejširším slova smyslu. Tedy společnost se svými kulturními tradicemi, mírou rozvoje kultury, umění, náboženství, ideologie, masmédií... Dítě je začleňováno do různých forem činnosti, poznávání a komunikace v souladu s přijímanou lidskou kulturou a sociálním Zkušenosti. Program duševního rozvoje je formován společností a ztělesňován systémem vzdělávání a výchovy v okolních společenských institucích.
• Mikroprostředí je bezprostřední okolí dítěte (jeho rodiče, rodina, sousedé, přátelé, učitelé). Mikroprostředí má významný vliv na rané fáze duševního vývoje dítěte. Přesně rodinná výchova hraje důležitou roli ve vývoji malé osobnosti. Určuje mnoho důležitých aspektů: rysy komunikace a aktivity, sebeúcta, tvůrčí a intelektuální potenciál. Mimo sociální prostředí se žádné dítě nemůže plně rozvíjet.

Snažte se v rodině vytvořit příznivé psychologické mikroklima. To přispěje k harmonickému rozvoji psychiky dítěte. Nejmocnější brzdou na této cestě jsou časté skandály, neustálý stres a nervové napětí.

Dalším důležitým faktorem je zapojení miminka do různých aktivit – hra, práce – a také komunikace a učení.


V průběhu života má pro duševní vývoj člověka prvořadý význam mezilidská komunikace. Prostřednictvím komunikace s dospělými, školení a vzdělávání dochází k předávání zkušeností. Prostřednictvím komunikace se rozvíjí nejen řeč, ale i svévolná paměť, myšlení, vnímání, pozornost, důležité rysy osobnosti (povaha, temperament, chování).

Děti při hře reprodukují charakteristické způsoby komunikace, ale i interakce lidí. Hra pomáhá dítěti rozvíjet jeho kognitivní, morální, osobní vlastnosti, učit se důležitým sociálním rolím a způsobům činnosti, interakci lidí ve společnosti. Ve hře probíhá socializace malé osobnosti, rozvíjí se sebeuvědomění miminka, jeho vůle, emoce, motivace, potřeby.

Proces mentální formace je neoddělitelný od práce. Začlenění dítěte do pracovní činnosti ovlivňuje všechny sféry psychiky.

Aby byl zajištěn správný duševní vývoj dítěte, je důležité vzít v úvahu jeho biologické vlastnosti, specifika okolní společnosti a také dát příležitost realizovat se ve hře, studiu, práci a komunikaci. s lidmi kolem něj.

Téma 7. PŘEDŠKOLNÍ DĚTSTVÍ (od 3 do 6-7 let)

předškolní dětství pokrývá období od 3 do 6-7 let. V této době je dítě odpojeno od dospělého, což vede ke změně sociální situace. Dítě poprvé opouští svět rodiny a vstupuje do světa dospělých s určitými zákony a pravidly. Rozšiřuje se okruh komunikace: předškolák navštěvuje obchody, kliniku, začíná komunikovat s vrstevníky, což je také důležité pro jeho rozvoj.

Ideální formou, se kterou se dítě začíná stýkat, jsou sociální vztahy, které existují ve světě dospělých. Ideální tvar, jak L.S. Vygotsky, je ta část objektivní reality (vyšší než úroveň, na které se dítě nachází), se kterou vstupuje do přímé interakce; toto je říše, do které se dítě snaží vstoupit. V předškolním věku se takovou formou stává svět dospělých.

Podle D.B. Elkonine, celý předškolní věk se točí jakoby kolem svého středu, kolem dospělého, jeho funkcí, jeho úkolů. Dospělý člověk zde vystupuje jako nositel sociálních funkcí v systému sociálních vztahů (dospělý - tatínek, lékař, řidič atd.). Elkonin spatřoval rozpor této sociální situace vývoje v tom, že dítě je členem společnosti, nemůže žít mimo společnost, jeho hlavní potřebou je žít společně s lidmi kolem sebe, ale nemůže to dělat, protože život dítěte prochází v podmínkách zprostředkování, a nikoli přímého spojení se světem.

Dítě se ještě nemůže plně zapojit do života dospělých, ale může prostřednictvím hry vyjádřit své potřeby, protože jen ona umožňuje modelovat svět dospělých, vstupovat do něj a hrát všechny role a chování, které ho zajímají.

Vedoucí činností v předškolním věku je hra. Hra je formou činnosti, při které dítě reprodukuje základní významy lidské činnosti a učí se těm formám vztahů, které se později realizují a uskutečňují. Dělá to nahrazením některých předmětů jinými a skutečnými akcemi - zkráceně.

V tomto věku je speciálně vyvinuta hra na hraní rolí (viz 7.3). Základem takové hry je role, kterou si dítě zvolí, a akce k realizaci této role.

D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicko-modelující typ činnosti, ve které je provozní a technická stránka minimální, operace jsou redukovány, předměty jsou podmíněné. Je známo, že všechny druhy činností předškoláka jsou modelářského charakteru a podstatou modelování je rekonstrukce předmětu v jiném, nepřírodním materiálu.

Předmětem hry je dospělý člověk jako nositel některých sociálních funkcí, vstupující do určitých vztahů s jinými lidmi, dodržující ve své činnosti určitá pravidla.

Ve hře se vytváří vnitřní akční plán. Děje se to následujícím způsobem. Dítě, které si hraje, se zaměřuje na lidské vztahy. Aby je reflektoval, musí vnitřně hrát nejen celý systém svého jednání, ale i celý systém důsledků těchto jednání, a to je možné pouze při vytváření vnitřního plánu jednání.

Jak ukázal D.B. Elkonine, hra je historická výchova a dochází k ní, když se dítě nemůže zapojit do systému sociální práce, protože je na to ještě malé. Ale chce vstoupit do dospělého života, a tak to dělá prostřednictvím hry a trochu se dotýká tohoto života.

Hraní dítě nejen baví, ale také se rozvíjí. V této době dochází k rozvoji kognitivních, osobních a behaviorálních procesů.

Děti si většinu času hrají. V období předškolního dětství prochází hra významnou cestou vývoje (tab. 6).

Tabulka 6

mladší předškoláci hrát sám. Hra je předmětově manipulativní a konstruktivní. Během hry se zlepšuje postřeh, paměť, představivost, myšlení a motorické funkce. Ve hře na hraní rolí se reprodukuje jednání dospělých, které dítě sleduje. Rodiče a blízcí přátelé slouží jako vzory.

V střední období předškolního dětství Dítě potřebuje vrstevníka, se kterým si může hrát. Nyní je hlavním směrem hry napodobování vztahů mezi lidmi. Hry na hraní rolí mají různá témata; jsou zavedena určitá pravidla, která dítě striktně dodržuje. Zaměření her je různorodé: rodina, kde hrdiny jsou maminka, tatínek, babička, dědeček a další příbuzní; vzdělávací (chůva, učitelka v mateřská školka); profesionál (lékař, velitel, pilot); pohádkové (koza, vlk, zajíc) atd. Hry se mohou zúčastnit dospělí i děti, nebo je lze nahradit hračkami.

V starší předškolní věk hry na hraní rolí se vyznačují řadou témat, rolí, herních akcí, pravidel. Objekty mohou být podmíněné a hra se změní na symbolickou, to znamená, že kostka může představovat různé předměty: auto, lidi, zvířata - vše závisí na roli, která jí byla přidělena. V tomto věku se u některých dětí během hry začínají projevovat organizační schopnosti, stávají se vůdci ve hře.

Během hry se vyvíjí duševní procesy, zejména dobrovolná pozornost a paměť. Pokud má dítě o hru zájem, pak se nedobrovolně soustředí na položky obsažené ve hře herní situace, o obsahu hraných akcí a zápletce. Pokud je roztržitý a řádně neplní svěřenou roli, může být ze hry vyloučen. Ale protože emocionální povzbuzení a komunikace s vrstevníky jsou pro dítě velmi důležité, musí být pozorné a pamatovat si určité herní momenty.

V průběhu herní činnosti se rozvíjejí mentální kapacita. Dítě se učí jednat s náhradním předmětem, to znamená, že mu dává nové jméno a jedná v souladu s tímto jménem. Vzhled náhradního objektu se stává podporou rozvoje myslící. Pokud se dítě nejprve pomocí náhradních předmětů naučí myslet na skutečný předmět, postupem času jednání s náhradními předměty ubývá a dítě se učí jednat se skutečnými předměty. Dochází k hladkému přechodu k myšlení z hlediska reprezentací.

Během hraní rolí se hra vyvíjí fantazie. Od záměny některých předmětů za jiné a schopnosti zastávat různé role, dítě ve své fantazii postupuje k identifikaci předmětů a jednání s nimi. Například šestiletá Máša se dívá na fotografii dívky, která si podepřela tvář prstem, a zamyšleně se dívá na panenku sedící poblíž hračky šicí stroj, říká: "Dívka přemýšlí, jako by její panenka šila." Podle tohoto tvrzení lze usuzovat na způsob hry vlastní dívce.

Hra ovlivňuje osobní rozvoj dítě. Ve hře reflektuje a zkouší chování a vztahy významných dospělých, kteří v tuto chvíli působí jako model jeho vlastního chování. Formují se základní dovednosti komunikace s vrstevníky, rozvíjí se city a volní regulace chování.

Začíná se vyvíjet reflektivní myšlení. Reflexe je schopnost člověka analyzovat své činy, činy, motivy a korelovat je s univerzálními lidskými hodnotami, stejně jako s činy, činy a motivy jiných lidí. Hra přispívá k rozvoji reflexe, protože umožňuje kontrolovat, jak je vykonávána akce, která je součástí komunikačního procesu. Například při hře v nemocnici dítě pláče a trpí, hraje roli pacienta. Má z toho zadostiučinění, protože věří, že roli zahrál dobře.

Zájem je o kreslení a design. Zpočátku se tento zájem projevuje hravou formou: dítě při kreslení rozehrává určitou zápletku, např. jím nakreslená zvířátka mezi sebou bojují, dohánějí se, lidé jdou domů, vítr odfoukne jablka visící na stromech apod. Postupně se kresba přenese do výsledku akce a kresba je na světě.

Začíná se formovat vnitřní herní aktivita vzdělávací činnost. Prvky učební činnosti se ve hře neobjevují, zavádí je dospělý. Dítě se začíná učit hrou, a proto přistupuje k učebním činnostem jako ke hře na hraní rolí a některé učební činnosti si brzy osvojí.

Vzhledem k tomu, že dítě věnuje zvláštní pozornost hře na hraní rolí, budeme ji zvažovat podrobněji.

Hra na hraní rolí je hra, ve které dítě plní roli, kterou si zvolilo, a provádí určité úkony. Zápletky pro hry si děti obvykle vybírají ze života. Postupně se změnou reality, získáváním nových znalostí a životních zkušeností se mění obsah a děj role-playing her.

Struktura rozšířené formy hry na hraní rolí je následující.

1. Jednotka, střed hry. To je role, kterou si dítě vybere. V dětské hře je mnoho povolání, rodinných situací, životních okamžiků, které na dítě udělaly velký dojem.

2. Herní akce. Jsou to akce s významy, jsou obrazové povahy. V průběhu hry se hodnoty přenášejí z jednoho objektu na druhý (imaginární situace). Tento přenos je však omezen možnostmi zobrazení děje, neboť se řídí určitým pravidlem: pouze takový předmět může nahradit předmět, s nímž lze reprodukovat alespoň obraz děje.

Nabývá na důležitosti symbolika hry. D.B. Elkonin řekl, že abstrakce od provozní a technické stránky objektivních akcí umožňuje modelovat systém vztahů mezi lidmi.

Protože se ve hře začíná modelovat systém mezilidských vztahů, je nutné mít kamaráda. Tohoto cíle nelze dosáhnout, jinak hra ztratí smysl.

Významy lidského jednání se rodí ve hře, vývojová linie jednání jde následovně: od operačního schématu jednání k lidskému jednání, které má smysl v jiném člověku; od jediné akce k jejímu významu.

3. Pravidla. Během hry vzniká pro dítě nová forma potěšení – radost z toho, že jedná tak, jak pravidla vyžadují. Při hře v nemocnici dítě trpí jako pacient a raduje se jako hráč, spokojený s výkonem své role.

D.B. Elkonin věnoval hře velkou pozornost. Při studiu her dětí ve věku 3–7 let vyčlenil a charakterizoval čtyři úrovně jejího vývoje.

První úroveň:

1) akce s určitými předměty zaměřené na komplice ve hře. To zahrnuje jednání „matky“ nebo „lékaře“ zaměřeného na „dítě“;

2) role jsou definovány akcí. Role nejsou pojmenovány a děti ve hře ve vzájemném vztahu nepoužívají skutečné vztahy, které existují mezi dospělými nebo mezi dospělým a dítětem;

3) akce se skládají z opakujících se operací, například krmení s přechodem z jedné misky na druhou. Kromě této akce se nic nestane: dítě neztratí proces vaření, mytí rukou nebo nádobí.

Druhý stupeň:

1) hlavní náplní hry je akce s předmětem. Zde ale vystupuje do popředí korespondence herní akce se skutečnou;

2) role se nazývají děti a je nastíněno rozdělení funkcí. Provedení role je určeno prováděním akcí spojených s touto rolí;

3) logiku akcí určuje jejich posloupnost ve skutečnosti. Počet akcí se rozšiřuje.

Třetí úroveň:

1) hlavní náplní hry je provádění akcí vyplývajících z role. Začínají se objevovat speciální akce, které vyjadřují povahu vztahů s ostatními účastníky hry, například výzva prodejci: „Dej mi chleba“ atd .;

2) role jsou jasně vymezeny a zvýrazněny. Jsou voláni před hrou, určují a řídí chování dítěte;

3) logika a povaha akcí jsou určeny přijatou rolí. Akce se stávají rozmanitějšími: vaření, mytí rukou, krmení, čtení knihy, ukládání do postele atd. Existuje specifická řeč: dítě si zvykne na roli a mluví tak, jak to role vyžaduje. Někdy se během hry mohou projevit skutečné vztahy mezi dětmi: začnou volat, nadávat, škádlit atd.;

4) je protestováno proti porušení logiky. To je vyjádřeno tím, že jeden říká druhému: "To se nestane." Jsou definována pravidla chování, která musí děti dodržovat. Nesprávné provádění akcí je zaznamenáno ze strany, což způsobuje zármutek v dítěti, snaží se chybu napravit a najít pro ni omluvu.

Čtvrtá úroveň:

1) hlavním obsahem je provádění akcí souvisejících s postojem k jiným lidem, jejichž role plní jiné děti;

2) role jsou jasně vymezeny a zvýrazněny. Při hře dítě dodržuje určitou linii chování. Rolové funkce dětí jsou vzájemně propojené. Řeč je jednoznačně hraní rolí;

3) akce se vyskytují v sekvenci, která jasně obnovuje skutečnou logiku. Jsou rozmanité a odrážejí bohatost jednání osoby, kterou dítě zobrazuje;

4) porušení logiky jednání a pravidel se odmítá. Dítě nechce porušovat pravidla, vysvětluje to tím, že to tak opravdu je, a také racionalitou pravidel.

Při hře děti aktivně využívají hračky. Role hračky je multifunkční. Působí za prvé jako prostředek duševního rozvoje dítěte, za druhé jako prostředek jeho přípravy na život v moderním systému sociálních vztahů a za třetí jako předmět sloužící k zábavě a zábavě.

V dětství dítě s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktivním projevům chování. Díky hračce se rozvíjí vnímání, to znamená, že se otiskují tvary a barvy, objevují se orientace na nové, tvoří se preference.

V raného dětství hračka hraje autodidaktickou roli. Do této kategorie hraček patří hnízdící panenky, pyramidy atd. Obsahují možnost rozvoje manuálních a vizuálních akcí. Při hře se dítě učí rozlišovat velikosti, tvary, barvy.

Dítě dostává mnoho hraček - náhražek za skutečné předměty lidské kultury: auta, předměty pro domácnost, nářadí atd. Díky nim ovládá funkční účel předmětů, ovládá akce nástrojů. Mnoho hraček má historické kořeny, jako je luk a šíp, bumerang atd.

Hračky, které jsou kopiemi předmětů existujících v každodenním životě dospělých, seznamují dítě s těmito předměty. Jejich prostřednictvím dochází k uvědomění si funkčního účelu předmětů, což pomáhá dítěti psychologicky vstoupit do světa trvalých věcí.

Jako hračky se často používají různé předměty pro domácnost: prázdné cívky, krabičky od sirek, tužky, kousky, provázky, přírodní materiál: šišky, větvičky, úlomky, kůra, suché kořeny atd. Tyto předměty ve hře lze využít různými způsoby, vše závisí na jejím zápletce a situačních úkolech, takže ve hře působí jako polyfunkční.

Hračky jsou prostředkem k ovlivnění mravní stránky osobnosti dítěte. Zvláštní místo mezi nimi zaujímají panenky a plyšové hračky: medvědi, veverky, zajíčci, psi atd. Nejprve dítě provádí napodobování s panenkou, tj. dělá to, co ukazuje dospělý: třese, válí se v kočárku atd. ..Tak panenka nebo měkká hračka působit jako objekt emocionální komunikace. Dítě se učí vcítit se do ní, patronovat, starat se o ni, což vede k rozvoji reflexe a emocionální identifikace.

Panenky jsou kopiemi člověka, pro dítě mají zvláštní význam, protože působí jako partner v komunikaci ve všech jejích projevech. Dítě se ke své panence připoutá a zažívá díky ní mnoho různých pocitů.

Všechny duševní procesy jsou zvláštní formou objektivního jednání. Podle L.F. Obukhova, v ruské psychologii došlo ke změně představ o duševním vývoji v důsledku oddělení dvou částí v akci: indikativní a výkonné. Výzkum A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin umožnil prezentovat duševní vývoj jako proces oddělování orientační části jednání od samotného jednání a obohacování orientační části jednání v důsledku utváření způsobů a prostředků orientace. Samotná orientace se v tomto věku provádí na různých úrovních: materiální (nebo prakticko-aktivní), percepční (založená na vizuálních objektech) a mentální (bez spoléhání se na vizuální objekty, pokud jde o reprezentaci). Proto, když mluvíme o vývoji vnímání, mít na paměti vývoj způsobů a prostředků orientace.

V předškolním věku se velmi intenzivně rozvíjí orientační činnost. Orientaci lze provádět na různých úrovních: materiální (prakticky efektivní), smyslově-vizuální a mentální.

V tomto věku, jak studie L.A. Wengera, dochází k intenzivnímu rozvoji smyslových standardů, tedy barev, tvarů, velikostí a korelace (srovnávání) předmětů s těmito standardy. Kromě toho dochází k asimilaci standardů fonémů rodného jazyka. O fonémech D.B. Elkonin řekl následující: „Děti je začínají slyšet kategorickým způsobem“ (Elkonin D.B., 1989).

V obecném slova smyslu jsou standardy výdobytky lidské kultury, „mřížka“, přes kterou se díváme na svět. Když dítě začne zvládat normy, proces vnímání získává nepřímý charakter. Použití standardů umožňuje přechod od subjektivního hodnocení vnímaného světa k jeho objektivním charakteristikám.

Myslící. Zvládnutí standardů, změna druhů a obsahu činnosti dítěte vede ke změně charakteru myšlení dítěte. Ke konci předškolního věku dochází k přechodu od egocentrismu (soustředění) k decentralizaci, což vede i k vnímání okolního světa z hlediska objektivity.

Myšlení dítěte se utváří v průběhu pedagogického procesu. Zvláštnost vývoje dítěte spočívá v aktivním zvládnutí metod a prostředků praktické a kognitivní činnosti, které mají sociální původ. Podle A.V. Záporoží, zvládnutí takových metod hraje významnou roli při formování nejen složitých typů abstraktního, verbálního a logického myšlení, ale také vizuálně-figurativního myšlení, charakteristického pro předškolní děti.

Myšlení tedy ve svém vývoji prochází následujícími fázemi: 1) zdokonalení vizuálně efektivního myšlení na základě rozvíjení představivosti; 2) zlepšení vizuálně-figurativního myšlení na základě libovolné a zprostředkované paměti; 3) počátek aktivního formování verbálně-logického myšlení pomocí řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.

Ve svém výzkumu A.V. Záporoží, N.N. Podďakov, L.A. Wenger a další potvrdili, že k přechodu od vizuálně-aktivního k vizuálně-figurativnímu myšlení dochází v důsledku změny charakteru orientačně-výzkumné činnosti. Orientaci, založenou na metodě pokus-omyl, nahrazuje cílevědomá motorická, dále zraková a nakonec mentální orientace.

Podívejme se podrobněji na proces vývoje myšlení. K rozvoji přispívá vznik rolových her, zejména s využitím pravidel vizuálně-figurativní myslící. Jeho formování a zdokonalování závisí na fantazii dítěte. Nejprve dítě mechanicky nahradí některé předměty jinými, přičemž náhradním předmětům poskytne funkce, které pro ně nejsou charakteristické, pak jsou předměty nahrazeny jejich obrazy a potřeba s nimi provádět praktické činnosti zmizí.

Slovesně-logické myšlení začíná svůj vývoj, když dítě ví, jak pracovat se slovy a chápe logiku uvažování. Schopnost uvažovat se nachází ve středním předškolním věku, ale velmi zřetelně se projevuje ve fenoménu egocentrické řeči, popsaném J. Piagetem. Navzdory skutečnosti, že dítě může uvažovat, v jeho závěru je zaznamenána nelogičnost, je zmatené při porovnávání velikosti a množství.

Vývoj tohoto typu myšlení probíhá ve dvou fázích:

1) nejprve se dítě naučí význam slov týkajících se předmětů a akcí a naučí se je používat;

2) dítě se učí systém pojmů označujících vztahy a osvojuje si pravidla logiky uvažování.

S vývojem logický myšlení je proces vytváření vnitřního plánu jednání. N.N. Poddyakov, který tento proces studoval, identifikoval šest fází vývoje:

1) nejprve dítě manipuluje s předměty pomocí rukou, řeší problémy ve vizuálně efektivním plánu;

2) pokračující v manipulaci s předměty, dítě začíná používat řeč, ale zatím pouze k pojmenovávání předmětů, i když již umí verbálně vyjádřit výsledek provedeného praktického jednání;

3) dítě začíná duševně operovat s obrazy. Ve vnitřním plánu dochází k diferenciaci konečných a průběžných cílů akce, t. j. v mysli si buduje akční plán a po provedení začne nahlas uvažovat;

4) úkol řeší dítě podle předem sestaveného, ​​promyšleného a vnitřně prezentovaného plánu;

5) dítě si nejprve vymyslí plán řešení problému, v duchu si tento proces představí a teprve poté přistoupí k jeho realizaci. Účelem tohoto praktického jednání je posílit odpověď nacházející se v mysli;

6) úkol je řešen pouze interně s vydáním hotového slovního řešení, bez následného posílení akcemi.

N.N. Poddyakov učinil následující závěr: u dětí proběhlé fáze a úspěchy ve zlepšení duševních akcí nezmizí, ale jsou nahrazeny novými, pokročilejšími. V případě potřeby se mohou opět zapojit do řešení problémové situace, tedy vizuálně efektní, vizuálně-figurativní a verbální. logické myšlení. Z toho vyplývá, že u předškoláků již intelekt funguje podle principu systémovosti.

V předškolním věku se začínají rozvíjet koncepty. Ve věku 3-4 let dítě používá slova, někdy zcela nerozumí jejich významu, ale postupem času dochází k sémantickému povědomí o těchto slovech. J. Piaget nazval období nepochopení významu slov etapou řečově-kogitačního vývoje dítěte. Vývoj pojmů jde ruku v ruce s rozvojem myšlení a řeči.

Pozornost. V tomto věku je to nedobrovolné a je způsobeno navenek atraktivními předměty, událostmi a lidmi. Zájem je na prvním místě. Dítě upírá pozornost na něco nebo někoho pouze po dobu, kdy si zachovává přímý zájem o osobu, předmět nebo událost. Vznik dobrovolné pozornosti je doprovázen výskytem egocentrické řeči.

V počáteční fázi přechodu pozornosti z nedobrovolné na dobrovolnou mají velký význam prostředky, které řídí pozornost dítěte a hlasité uvažování.

Pozornost při přechodu z mladšího do staršího předškolního věku se vyvíjí následovně. Mladší předškoláci si prohlížejí obrázky, které je zajímají, mohou se věnovat určitému druhu činnosti po dobu 6-8 sekund a starší předškoláci - 12-20 sekund. V předškolním věku jsou již u různých dětí zaznamenány různé stupně stability pozornosti. Možná je to způsobeno typem nervové aktivity, fyzickým stavem a životními podmínkami. Bylo pozorováno, že nervózní a nemocné děti jsou častěji rozptýlené než klidné a zdravé.

Paměť. Vývoj paměti jde od nedobrovolného a přímého k dobrovolnému a zprostředkovanému zapamatování a vybavování. Tuto skutečnost potvrdil Z.M. Istomina, která analyzovala proces utváření dobrovolného a zprostředkovaného zapamatování u předškoláků.

V podstatě u všech dětí raného předškolního věku převažuje paměť mimovolní, zrakově-emocionální, pouze u dětí jazykově či hudebně nadaných převažuje paměť sluchová.

Přechod od nedobrovolné k dobrovolné paměti je rozdělen do dvou fází: 1) vytvoření potřebné motivace, tj. touhy si něco zapamatovat nebo vybavit; 2) vznik a zdokonalení nezbytných mnemotechnických úkonů a operací.

Různé paměťové procesy se s věkem vyvíjejí nerovnoměrně. K dobrovolnému rozmnožování tedy dochází dříve než k dobrovolnému zapamatování a ve vývoji jej nedobrovolně předchází. Rozvoj paměťových procesů závisí také na zájmu a motivaci dítěte v konkrétní činnosti.

Produktivita zapamatování u dětí při herních činnostech je mnohem vyšší než mimo hru. Ve věku 5–6 let jsou zaznamenány první percepční akce zaměřené na vědomé zapamatování a vybavování. Patří mezi ně jednoduché opakování. Ve věku 6–7 let je proces libovolného zapamatování téměř dokončen.

S přibývajícím věkem dítěte se zvyšuje rychlost získávání informací z dlouhodobé paměti a jejich přenášení do operační paměti a také objem a doba trvání operační paměti. Schopnost dítěte posoudit možnosti jeho paměti se mění, strategie zapamatování a reprodukce jím používaného materiálu se stávají rozmanitějšími a flexibilnějšími. Například čtyřleté dítě z 12 prezentovaných obrázků dokáže rozpoznat všech 12 a reprodukovat pouze dva nebo tři, desetileté dítě, které pozná všechny obrázky, dokáže reprodukovat osm.

Mnoho dětí základního a středního předškolního věku má dobře vyvinutou přímou a mechanickou paměť. Děti si snadno zapamatují a reprodukují, co viděly a slyšely, ale pod podmínkou, že to vzbudí jejich zájem. Díky rozvoji těchto typů paměti se dítě rychle zlepšuje v řeči, učí se používat věci v domácnosti a dobře se orientuje v prostoru.

V tomto věku se rozvíjí eidetická paměť. Jedná se o jeden z typů vizuální paměti, který pomáhá jasně, přesně a podrobně snadno obnovit v paměti vizuální obrazy viděl.

Fantazie. Na konci raného dětství Když dítě poprvé prokáže schopnost nahradit některé předměty jinými, začíná počáteční fáze rozvoje představivosti. Pak to dostane svůj vývoj ve hrách. Jak rozvinutou dětskou představivost lze posoudit nejen podle rolí, které během hry hraje, ale také podle řemesel a kreseb.

O.M. Djačenko ukázal, že představivost ve svém vývoji prochází stejnými fázemi jako ostatní duševní procesy: mimovolní (pasivní) je nahrazena svévolnou (aktivní), přímou - zprostředkovanou. Senzorické standardy se stávají hlavním nástrojem k ovládnutí představivosti.

V první polovině předškolního dětství dominuje dítě reprodukční fantazie. Spočívá v mechanické reprodukci přijatých dojmů ve formě obrázků. Mohou to být dojmy ze sledování televizního pořadu, čtení příběhu, pohádky, přímé vnímání reality. Obrázky obvykle reprodukují ty události, které na dítě udělaly emocionální dojem.

Ve starším předškolním věku se reprodukční představivost mění v představivost, která kreativně přetváří realitu. Do tohoto procesu je již zapojeno myšlení. Tento typ představivosti se používá a zdokonaluje ve hrách na hraní rolí.

Funkce představivosti jsou následující: kognitivně-intelektuální, afektivně-ochranná. Kognitivně-intelektuální představivost se tvoří oddělením obrazu od předmětu a označením obrazu pomocí slova. Role afektivně-ochranný funkcí je, že chrání rostoucí, zranitelnou, slabě chráněnou duši dítěte před zážitky a traumaty. Ochranná reakce této funkce je vyjádřena tím, že prostřednictvím imaginární situace může dojít k vybití vznikajícího napětí nebo řešení konfliktu, což je v reálném životě obtížné. Rozvíjí se v důsledku uvědomování si svého „já“ dítěte, psychického oddělení sebe sama od ostatních a od prováděných činů.

Rozvoj představivosti prochází následujícími fázemi.

1. "Objektivizace" obrazu akcemi. Dítě může řídit, měnit, zdokonalovat a vylepšovat své obrazy, tedy regulovat svou představivost, ale není schopno předem plánovat a mentálně sestavit program nadcházejících akcí.

2. Afektivní představivost dětí v předškolním věku se rozvíjí následovně: negativní emoční prožitky u dítěte jsou nejprve symbolicky vyjádřeny v hrdinech pohádek, které slyšelo nebo vidělo; pak začne budovat imaginární situace, které odstraňují hrozby z jeho „já“ (například fantazijní příběhy o sobě, že má údajně zvláště výrazné pozitivní vlastnosti).

3. Objevení se substitučních akcí, které jsou-li implementovány, jsou schopny zmírnit vzniklý emoční stres. Ve věku 6-7 let si děti dokážou představit imaginární svět a žít v něm.

Mluvený projev. V předškolním dětství je dokončen proces osvojování řeči. Rozvíjí se v následujících směrech.

1. Dochází k rozvoji zvukové řeči. Dítě si začíná uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, rozvíjí se mu fonematický sluch.

2. Slovní zásoba roste. U různých dětí je to různé. Záleží na podmínkách jejich života a na tom, jak a jak moc s ním jeho příbuzní komunikují. Na konci předškolního věku jsou ve slovní zásobě dítěte přítomny všechny slovní druhy: podstatná jména, slovesa, zájmena, přídavná jména, číslovky a spojovací slova. Německý psycholog W. Stern (1871–1938), hovořící o bohatosti slovní zásoby, uvádí následující čísla: ve věku tří let dítě aktivně používá 1000–1100 slov, v šesti letech 2500–3000 slov.

3. Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Dítě se učí zákonitostem morfologické a syntaktické stavby jazyka. Rozumí významu slov a umí správně konstruovat fráze. Ve věku 3–5 let dítě správně zachycuje významy slov, ale někdy je používá nesprávně. Děti mají schopnost pomocí zákonů gramatiky svého rodného jazyka vytvářet výroky, například: „Z mátových koláčků v ústech - průvan“, „Plošatá hlava je bosa“, „Podívejte se, jak se lil déšť“ (z knihy K.I. Chukovského „dva až pět“).

4. Dochází k uvědomění si slovní skladby řeči. Při výslovnosti se jazyk orientuje na sémantický a zvukový aspekt, což svědčí o tom, že řeč dítěti ještě nerozumí. Časem ale dochází k rozvoji jazykového pudu a duševní práce s ním spojené.

Pokud dítě nejprve zachází s větou jako s jediným sémantickým celkem, slovním komplexem, který označuje skutečnou situaci, pak v procesu učení a od okamžiku, kdy začíná čtení knih, dochází k uvědomění si slovního složení řeči. Výchova tento proces urychluje, a proto ke konci předškolního věku již dítě začíná izolovat slova ve větách.

Řeč v průběhu vývoje plní různé funkce: komunikativní, plánovací, symbolickou, expresivní.

Komunikativní funkce je jednou z hlavních funkcí řeči. V raném dětství je řeč pro dítě prostředkem komunikace hlavně s blízkými. Vzniká z nutnosti, o konkrétní situaci, do které je zahrnut dospělý i dítě. V tomto období hraje komunikace situační roli.

situační řeč pro účastníka rozhovoru jasné, ale pro outsidera nesrozumitelné, protože při komunikaci odpadá implikované podstatné jméno a používají se zájmena (on, ona, oni), je zde nadbytek příslovcí a slovesných vzorů. Dítě si pod vlivem ostatních začíná přestavovat situační řeč na srozumitelnější.

U starších předškoláků lze vysledovat následující tendenci: dítě nejprve zavolá zájmeno a poté, když vidí, že mu nerozumí, vysloví podstatné jméno. Například: „Ona, dívka, šla. On, míč, se kutálel. Dítě dává na otázky podrobnější odpověď.

Roste okruh zájmů dítěte, rozšiřuje se komunikace, objevují se kamarádi a to vše vede k tomu, že situační řeč je nahrazována řečí kontextovou. Zde více než Detailní popis situace. Zlepšující se, dítě často začíná používat tento typ řeči, ale nechybí ani situační řeč.

Vysvětlovací řeč se objevuje ve starším předškolním věku. To je způsobeno skutečností, že dítě při komunikaci s vrstevníky začíná vysvětlovat obsah nadcházející hry, zařízení stroje a mnoho dalšího. To vyžaduje posloupnost prezentace, naznačení hlavních souvislostí a vztahů v situaci.

plánování funkce řeči se rozvíjí, protože řeč se mění v prostředek plánování a regulace praktického chování. Splývají s myšlením. V řeči dítěte se objevuje mnoho slov, která jako by nebyla určena nikomu. Mohou to být výkřiky odrážející jeho postoj k akci. Například „Ťuk ťuk... skóroval. Vova dal gól!

Když se dítě v procesu činnosti obrací k sobě, mluví o egocentrické řeči. Vyslovuje, co dělá, a také úkony, které předcházejí a řídí prováděný postup. Tato prohlášení jsou před praktickými činy a jsou obrazná. Ke konci předškolního věku egocentrická řeč mizí. Pokud dítě během hry s nikým nekomunikuje, pak zpravidla vykonává práci potichu, ale to neznamená, že egocentrická řeč zmizela. Jednoduše přechází do vnitřní řeči a jeho plánovací funkce pokračuje. Proto je egocentrická řeč mezistupněm mezi vnější a vnitřní řečí dítěte.

Ikonický funkce řeči dítěte se rozvíjí ve hře, kreslení a dalších produktivních činnostech, kdy se dítě učí používat předměty-znaky jako náhražky chybějících předmětů. Znaková funkce řeči je klíčem ke vstupu do světa lidského sociálně-psychologického prostoru, prostředkem k vzájemnému porozumění.

Expresivní funkce - nejstarší funkce řeči, odrážející její emocionální stránku. Řeč dítěte je prostoupena emocemi, když se mu něco nedaří nebo je mu něco odepřeno. Emocionální bezprostřednost dětské řeči je okolními dospělými adekvátně vnímána. Pro dítě, které dobře reflektuje, se taková řeč může stát prostředkem k ovlivnění dospělého. Dítětem speciálně předvedené „dětinství“ však mnozí dospělí neuznávají, a tak se musí snažit a ovládat se, být přirozené, ne demonstrativní.

osobní rozvoj předškolní dítě se vyznačuje utvářením sebeuvědomění. Jak bylo uvedeno výše, je považován za hlavní novotvar tohoto věku.

Představa sebe sama, svého „já“ se začíná měnit. To je jasně vidět při porovnání odpovědí na otázku: „Co jsi?“. Tříleté dítě odpovídá: „Jsem velký“ a sedmileté dítě odpovídá: „Jsem malý“.

V tomto věku, když už mluvíme o sebeuvědomění, je třeba vzít v úvahu vědomí dítěte o jeho místě v systému sociálních vztahů. Osobní sebeuvědomění dítěte je charakterizováno uvědomováním si svého „já“, izolací sebe sama, svého „já“ od světa předmětů a okolních lidí, vznikem touhy aktivně ovlivňovat vznikající situace a měnit je v takových způsob, jak uspokojit své potřeby a touhy.

Ve druhé polovině předškolního věku se objevuje sebevědomí, na základě sebevědomí raného dětství, které odpovídalo čistě emocionálnímu hodnocení („jsem dobrý“) a racionálnímu posouzení názoru někoho jiného.

Nyní, při utváření sebeúcty, dítě nejprve hodnotí činy ostatních dětí, poté své vlastní činy, morální vlastnosti a dovednosti. Má povědomí o svých činech a chápe, že ne všechno může. Další novinkou v rozvoji sebeúcty je uvědomění si svých pocitů, což vede k orientaci v jejich emocích, od nich můžete slyšet následující výroky: „Jsem rád. Jsem naštvaná. Jsem v klidu".

Dochází k uvědomování si sebe sama v čase, vzpomíná na sebe v minulosti, uvědomuje si přítomnost a představuje si budoucnost. To říkají děti: „Když jsem byl malý. Až budu velký.

Dítě má genderová identita. Uvědomuje si své pohlaví a začíná se chovat podle rolí, jako muž a žena. Chlapci se snaží být silní, stateční, odvážní, nebrečet odporem a bolestí a dívky se snaží být úhledné, věcné v každodenním životě a měkké nebo koketně rozmarné v komunikaci. V průběhu vývoje si dítě začíná osvojovat formy chování, zájmy a hodnoty svého pohlaví.

Rozvíjející se emočně-volní sféra. Pokud jde o emoční sféru, lze poznamenat, že předškoláci zpravidla nemají silné afektivní stavy, jejich emocionalita je „klidnější“. To však neznamená, že se děti stávají flegmatiky, prostě se mění struktura emocionálních procesů, zvyšuje se jejich skladba (převládají vegetativní, motorické reakce, kognitivní procesy - představivost, imaginativní myšlení, komplexní formy vnímání). Současně jsou zachovány emocionální projevy raného dětství, ale emoce jsou intelektualizovány a stávají se „chytrými“.

Na emočním vývoji předškolního dítěte se podílí možná nejvíce dětský tým. V průběhu společných aktivit si dítě vytváří citový vztah k lidem, rodí se empatie (empatie).

Změny v předškolním věku motivační oblast. Hlavním osobním mechanismem, který se v této době tvoří, je podřízenost motivů. Dítě je schopno se rozhodnout ve zvolené situaci, zatímco dříve to pro něj bylo obtížné. Nejsilnějším motivem je odměna a odměna, nejslabším trestem a nejslabším slibem. V tomto věku je bezvýznamné vyžadovat od dítěte sliby (např. „Slibuješ, že už se nebudeš rvát?“, „Slibuješ, že už se té věci nedotkneš?“ atd.).

Právě v předškolním věku si dítě začíná osvojovat etické normy, vyvíjí se etické zkušenosti. Zpočátku může hodnotit pouze činy jiných lidí: jiné děti nebo literární hrdiny, ale není schopen zhodnotit své vlastní. Ve středním předškolním věku pak dítě, hodnotící jednání literárního hrdiny, může své hodnocení podložit na základě vztahu mezi postavami v díle. A v druhé polovině předškolního věku již umí své chování hodnotit a snaží se jednat v souladu s mravními normami, které se naučilo.

K novotvarům předškolního věku D.B. Elkonin připsal následující.

1. Vznik prvního schematického nástinu integrálního dětského světonázoru. Dítě nemůže žít v nepořádku, potřebuje dát vše do pořádku, vidět vzorce vztahů. Děti používají k vysvětlení přírodních jevů morální, animistické a umělé důvody. Potvrzují to i výroky dětí, např.: "Slunce se pohybuje, aby bylo všem teplo a světlo." Děje se tak proto, že dítě věří, že v centru všeho (počínaje tím, co člověka obklopuje až po přírodní jevy) je člověk, což dokázal J. Piaget, který ukázal, že dítě v předškolním věku má artificiální vidění světa.

V pěti letech se dítě promění v „malého filozofa“. Hovoří o původu měsíce, slunce, hvězd, na základě televizních pořadů, které sledoval o astronautech, měsíčních roverech, raketách, satelitech atd.

V určitém okamžiku předškolního věku se u dítěte vyvíjí zvýšená kognitivní zájem, začne všechny trápit otázkami. To je rys jeho vývoje, takže dospělí by to měli pochopit a nebýt naštvaní, neohánět dítě, ale pokud možno odpovědět na všechny otázky. Nástup věku „proč-proč“ naznačuje, že dítě je na školu připraveno.

2. Vznik primárních etických instancí. Dítě se snaží pochopit, co je dobré a co špatné. Současně s asimilací etických norem jde estetický vývoj("Krásné nemůže být špatné").

3. Vzhled podřízenosti motivů. V tomto věku převažuje záměrné jednání nad impulzivním. Vytváří se vytrvalost, schopnost překonávat obtíže, vzniká pocit povinnosti vůči soudruhům.

4. Chování se stává svévolným. Libovolné je chování zprostředkované konkrétní reprezentací. D.B. Elkonin řekl, že v předškolním věku obraz, který orientuje chování, nejprve existuje ve specifické vizuální podobě, ale pak se stále více zobecňuje a působí ve formě pravidel nebo norem. Dítě má touhu ovládat sebe a své činy.

5. Vznik osobního vědomí. Dítě se snaží zaujmout určité místo v systému mezilidských vztahů, ve společensky významné a společensky ceněné činnosti.

6. Vznik vnitřní pozice žáka. U dítěte se rozvíjí silná kognitivní potřeba, navíc se snaží dostat do světa dospělých a začíná se věnovat jiným aktivitám. Tyto dvě potřeby vedou k tomu, že dítě má vnitřní postavení školáka. L.I. Bozovic věřil, že tato pozice může naznačovat připravenost dítěte chodit do školy.

Psychologická připravenost- jedná se o vysokou úroveň intelektuálních, motivačních a arbitrárních sfér.

Problémem připravenosti dítěte ke studiu ve škole se zabývalo mnoho vědců. Jedním z nich byl L.S. Vygotsky, který tvrdil, že připravenost na školní docházku se formuje v procesu učení: „Dokud se dítě nezačne učit v logice programu, stále ještě není připraveno se učit; obvykle se připravenost na školní docházku rozvíjí do konce první poloviny prvního roku studia “(Vygotsky L.S., 1991).

Školení nyní probíhá v předškolní instituce, ale tam je důraz kladen pouze na intelektuální rozvoj: dítě se učí číst, psát, počítat. To vše však můžete umět a nebýt připraveni na školní docházku, protože připravenost je dána i činností, do které jsou tyto dovednosti zahrnuty. A v předškolním věku je rozvoj dovedností a schopností součástí herní činnosti, proto mají tyto znalosti jinou strukturu. Při zjišťování školní zralosti ji tedy nelze hodnotit pouze podle formální úrovně psaní, čtení a počítání.

Když mluvíme o stanovení úrovně školní připravenosti, D.B. Elkonin tvrdil, že je třeba věnovat pozornost výskytu dobrovolného chování (viz 8.5). Jinými slovy, je třeba dbát na to, jak si dítě hraje, zda dodržuje pravidlo, zda se ujímá rolí. Elkonin také řekl, že transformace pravidla na vnitřní instanci chování - důležitou vlastností připravenost k učení.

Stupeň rozvoje dobrovolného chování byl věnován experimentům D.B. Elkonin. Vzal děti ve věku 5, 6 a 7 let, před každé dal hromadu sirek a požádal je, aby je jednu po druhé přesunuli na jiné místo. Sedmileté dítě s dobře vyvinutou chtivostí úkol dovedlo úzkostlivě do konce, šestileté dítě nějakou dobu přerovnávalo zápasy, pak začalo něco stavět a pětileté dítě přineslo svůj vlastní úkol k tomuto úkolu.

V procesu školní docházky se děti musí učit vědecké pojmy, a to je možné pouze tehdy, pokud je dítě schopno rozlišovat mezi různými aspekty reality. Je nutné, aby v předmětu viděl samostatné stránky, parametry, které tvoří jeho obsah. Za druhé, aby zvládl základy vědeckého myšlení, potřebuje pochopit, že jeho úhel pohledu nemůže být absolutní a jedinečný.

Podle P.Ya. Galperine, na konci předškolního věku existují tři vývojové linie:

1) vytváření svévolného chování, kdy dítě může dodržovat pravidla;

2) zvládnutí prostředků a standardů kognitivní činnosti, které umožňují dítěti přejít k pochopení zachování kvantity;

3) přechod od egocentrismu k centralizaci.

Sem by měl být zahrnut i rozvoj motivace. Sledováním vývoje dítěte, s přihlédnutím k těmto parametrům, je možné určit jeho připravenost na školní docházku.

Zvažte parametry pro stanovení úrovně školní připravenosti podrobněji.

Intelektuální připravenost. Je určena těmito body: 1) orientace v okolním světě; 2) zásoba znalostí; 3) rozvoj myšlenkových procesů (schopnost zobecňovat, porovnávat, klasifikovat); 4) vývoj odlišné typy paměť (figurativní, sluchová, mechanická); 5) rozvoj dobrovolné pozornosti.

Motivační připravenost. Zvláště důležitá je přítomnost vnitřní motivace: dítě chodí do školy, protože ho tam bude zajímat a chce toho hodně vědět. Příprava na školu znamená vytvoření nového „sociálního postavení“. To zahrnuje postoje ke škole, vzdělávacím činnostem, učitelům a sobě samému. Podle E.O. Smirnová, pro učení je také důležité, aby dítě mělo osobní formy komunikace s dospělým.

Dobrovolná připravenost. Její přítomnost je pro další úspěšné vzdělávání prvňáčka velmi důležitá, protože ho čeká dřina, bude potřebovat schopnost dělat nejen to, co chce, ale i to, co potřebuje.

Ve věku 6 let se již začínají formovat základní prvky volního jednání: dítě je schopno stanovit si cíl, rozhodnout se, nastínit plán jednání, tento plán splnit, projevit určité úsilí v případě překonávání překážek , zhodnotit výsledek jeho jednání. =

1. Vedoucí činnost v předškolním věku stává hra. V průběhu celého věkového období však herní aktivita prochází výraznými změnami.
Mladší předškoláci (3-4 roky) si většinou hrají sami.

Doba trvání her je obvykle omezena na 15-20 minut a děj má reprodukovat činy těch dospělých, které pozorují v každodenním životě.

Průměrní předškoláci (4-5 let) preferují již společné hry, ve kterých jde především o napodobování vztahů mezi lidmi.

Děti jasně dodržují pravidla při plnění rolí. Rozšířené jsou tematické hry s velkým počtem rolí.

Poprvé se začínají objevovat vůdčí a organizační schopnosti.

Ve středním předškolním věku se kresba aktivně rozvíjí. Charakteristická je schematická rentgenová kresba, kdy je nakresleno něco, co není vidět navenek, například při zobrazení z profilu jsou nakresleny obě oči.

Hry-soutěže začínají vzbuzovat aktivní zájem, což přispívá k utváření motivů k dosažení úspěchu u dětí.

Starší předškolák (5–7 let) je schopen hrát si dlouho, i několik dní.

Ve hrách je věnována větší pozornost reprodukci morálních a etických norem.
Stavebnictví se aktivně rozvíjí, během kterého se dítě učí nejjednodušší pracovní dovednosti, seznamuje se s vlastnostmi předmětů, rozvíjí praktické myšlení, učí se používat nástroje a předměty pro domácnost.
Kresba dítěte se stává objemnou, dějovou.

V předškolním dětství se tedy hry s předměty, hry na hrdiny, navrhování, kreslení a domácí práce soustavně rozvíjejí a zdokonalují.

2. Aktivní v předškolním věku smyslový vývoj. Dítě se zdokonaluje v přesnosti vnímání barvy, velikosti, tvaru, hmotnosti apod. Je schopno vnímat rozdíl mezi zvuky různé výšky, zvuky podobné ve výslovnosti, naučit se rytmický vzorec, určovat polohu předmětů v prostoru, dokáže si všimnout rozdílu mezi zvuky různé výšky, zvuky podobné ve výslovnosti, naučit se rytmický vzorec, určit polohu předmětů v prostoru. časové intervaly.

Vnímání předškolního dítěte bude přesnější, pokud je způsobeno jasnými podněty a je doprovázeno pozitivními emocemi.

Do staršího předškolního věku se prudce zvyšuje smysluplnost vnímání, tj. rozšiřují a prohlubují se představy o prostředí.

Myšlení předškoláka reprezentují tři typy: vizuálně efektní, vizuálně obrazné, verbálně logické. Na začátku předškolního období řeší dítě většinu problémů pomocí praktických úkonů.

Ve starším předškolním věku nabývá vůdčí role vizuálně-figurativní myšlení. Na pozadí jeho rychlého rozvoje se začíná pokládat základ logického myšlení, který bude v období školní docházky tak nezbytný.

Pozornost dítěte po celý předškolní věk zůstává mimovolní, i když získává větší stabilitu a koncentraci.

Pravda, nejčastěji se dítě soustředí, pokud se zabývá zajímavou, vzrušující činností.

Na konci předškolního období je dítě schopno udržet stálou pozornost při provádění intelektuálních činností: řešení hádanek, hádání hádanek, šarády, hádanky atd.

Paměť předškolák má následující vlastnosti:

1. nejrozvinutější obrazová paměť, včetně takové rozmanitosti, jako je eidetická;
2. k zapamatování dochází lépe, pokud je organizováno v průběhu herní činnosti, charakteristické je nedobrovolné zapamatování;
3. při zadávání mnemotechnického úkolu dochází k zapamatování mechanicky, tedy opakováním;
4. předškolák s potěšením poslouchá to, co již slyšel, a trénuje si tak paměť;
5. emoční paměť je dobře rozvinutá, velká vnímavost dítěte vede k tomu, že si uchováváme velký počet živé obrazy dětství.

Zvažte vlastnosti fantazie předškolák:

1. snadno vznikají imaginativní obrazy.
2. „Produkty“ fantazie se vyznačují rozpory: na jedné straně je dítě „strašný“ realista („tak se to nestává“), na druhé straně velký snílek;
3. obrazy představivosti předškolního dítěte se vyznačují jasem, emocionalitou, originalitou nápadů, i když nejčastěji jsou tyto představy odpuzovány od dříve známé (obnovující představivost);
4. často fantazie dítěte směřují do budoucnosti, i když v těchto obrazech je velmi vrtkavé.

V předškolním věku se řeč dítěte nadále aktivně zlepšuje. Tomu napomáhají herní činnosti, při kterých se děti domlouvají na pravidlech, rozdělují si role atp.

Je zde zvládnutí gramatických pravidel, deklinací a konjugací, složitých souvětí, pravidel pro použití spojovacích svazků, přípon a předpon.
Tak jako zařízení komunikace, dítě používá následující typy řeči:

1. situační;
2. kontextuální;
3. vysvětlující.

Situační řeč je často srozumitelná pouze pro účastníka rozhovoru, zůstává nepřístupná cizincům, obsahuje mnoho slovesných vzorů, příslovcí, chybí vlastní jména, odpadá podmět.

Jak dítě dostane víc komplexní druhyčinnosti se rozšíří řeč, včetně vysvětlení situace.

Taková řeč se nazývá kontextová. Ve starším předškolním věku se u dítěte rozvíjí vysvětlující řeč, když je zachována posloupnost prezentace, hlavní věc je zvýrazněna.

V předškolním věku je také zcela běžná egocentrická řeč.

Jedná se o přechodnou formu mezi vnější a vnitřní řečí a vyjadřuje se hlasitým komentováním svých činů, aniž by někoho konkrétně oslovoval.

V předškolním věku se tedy zvyšuje libovůle jednání a duševních procesů dítěte, prohlubují se a rozšiřují znalosti o světě kolem nich.

3. osobní rozvoj předškolní zařízení zahrnuje:

1. pochopení okolního světa a svého místa v tomto světě;
2. rozvoj emocionální a volní sféry.

Postoj dospělého k dítěti do značné míry určuje formování jeho osobnosti.

Důležitým se přitom stává dodržování norem veřejné morálky. Předškolák se může těmto normám naučit následujícími způsoby:

1. napodobování blízkých;
2. pozorování práce dospělých;
3. poslech čtení příběhů, pohádek, básní;
4. napodobování vrstevníků, kteří si užívají pozornosti dospělých;
5. prostřednictvím médií, zejména televize.

Mladší předškoláci se učí kulturním a hygienickým dovednostem, dennímu režimu, pravidlům pro manipulaci s hračkami, knihami; střední a starší předškoláci – pravidla pro vztahy s ostatními dětmi.

V předškolním věku se začíná aktivně utvářet sebeuvědomění dítěte, které se projevuje sebeúctou.

Na počáteční fáze dítě se učí hodnotit postavy pohádek, příběhů, tato hodnocení pak přenáší na skutečné lidi a teprve ve vyšším předškolním věku se začíná formovat schopnost správně se hodnotit.

Po celý předškolní věk doprovázejí chování dítěte pocity.
Dítě ještě není schopno plně ovládat své emocionální zážitky, jeho nálada se může rychle změnit v opačnou, ale s věkem pocity nabývají větší hloubky a stability.

Zvyšuje se "rozumnost" pocitů, což se vysvětluje zrychlením duševního vývoje.
Stále častěji lze pozorovat projevy takových pocitů, jako je pocit radosti a hrdosti na splněný úkol, nebo naopak - pocity smutku a studu, pokud úkol není dokončen, smysl pro komiku (děti vymýšlejí slovní posuny ), smysl pro krásu.

Do konce předškolního věku se dítěti v některých případech daří omezovat násilné projevy citů.
Postupně si osvojuje porozumění neverbální řeči emocí.
K osobnímu rozvoji dítěte v předškolním věku tedy dochází v důsledku aktivní interakce s dospělými.

4. Zůstaňme u úvahy psychická připravenost na školní docházku, která je chápána jako „nezbytná a dostatečná úroveň duševního rozvoje dítěte pro zvládnutí školního kurikula v podmínkách učení ve skupině vrstevníků“ (I. V. Dubrovina, 1997).

Jinými slovy, dítě, které je ve skupině vrstevníků, by mělo být schopno naučit se školní látku.

Na téma vyzdvihování parametrů duševního vývoje dítěte existují různé názory.

L. I. Bozhovich vyzdvihl:

• úroveň motivačního rozvoje, včetně kognitivních a sociálních (touha zaujmout určité postavení ve skupině vrstevníků) motivů k učení;
• dostatečná úroveň rozvoje svévole a určitá úroveň rozvoje intelektuální sféry, přičemž prioritou byl rozvoj motivační.

Připravenost na školní docházku implikuje utváření „vnitřní pozice žáka“, což znamená schopnost dítěte vědomě si stanovovat a naplňovat určité záměry a cíle.

Většina badatelů přiřazuje jedno z hlavních míst libovůli. D. B. Elkonin jako hlavní dovednosti vyzdvihl vědomé podřízení svého jednání pravidlu, orientaci v daném systému požadavků, pozorné naslouchání řečníkovi a přesné plnění ústně nabízeného úkolu.

Tyto parametry jsou prvky rozvinuté svévole.

Pro úspěšnou školní docházku je také důležitá schopnost komunikace s dospělými a vrstevníky, připravenost přijmout novou sociální pozici: „postavení studenta“.

Intelektuální připravenost do školního vzdělávání především nespočívá v množství získaných znalostí, ale v úrovni rozvoje kognitivních procesů, tedy schopnosti dítěte uvažovat, analyzovat, porovnávat, vyvozovat závěry atd. čas, dobrá úroveň rozvoje řeči je nesmírně důležitá.

Shrneme-li výše uvedené přístupy, můžeme rozlišit tři aspekty školní připravenosti: intelektuální, emocionální, sociální.

Inteligentní komponenta Vyjadřuje se úrovní rozhledu, určitou slovní zásobou, úrovní rozvoje kognitivních procesů (vnímání, paměť, pozornost, myšlení a představivost, řeč) a schopností vyčlenit učební úkol.

Emocionální připravenost- jedná se o schopnost dítěte vykonávat neatraktivní úkol po dlouhou dobu bez rozptylování, pokles impulzivních reakcí, schopnost stanovit si cíl a navzdory obtížím jej dosáhnout.

Sociální složka se projevuje ve schopnosti a chuti komunikovat s vrstevníky, podřídit se zákonům dětského kolektivu, v ochotě přijmout status studenta.

Někteří badatelé se zaměřují na motivační připravenost, která se projevuje vyslovenou potřebou dosáhnout úspěchu v učení a komunikaci, přítomností přiměřeného (odpovídající skutečné pozici) sebeúcty, středně vysokou úrovní nároků (touha něčeho dosáhnout) . Takže dítě, které je psychicky připravené na školní docházku, by mělo mít všechny výše uvedené složky.

Ve vývojové psychologii je předškolní dětství považováno za jednu z nejtěžších a nejdůležitějších etap duševního vývoje dítěte. Každý rodič potřebuje znát psychologické vlastnosti předškoláků, aby mohl vytvořit příznivé podmínky pro vývoj miminka, vychovat z něj silnou, harmonickou osobnost.

Předškolní období je rozděleno do tří etap:

• mladší předškolní věk (3-4 roky);
• střední (4–5 let);
• senior (5–7 let).

Psychologické vlastnosti dítěte do značné míry závisí na tom, do jaké věkové skupiny patří. V psychologii mladšího předškolního věku vystupuje do popředí potřeba lásky a pozornosti dospělých, genderová sebeidentifikace. Již ve třech letech dítě začíná chápat, zda je chlapec nebo dívka, obdivuje rodiče svého pohlaví a snaží se ho napodobovat. Pro starší předškoláky má velký význam komunikace s vrstevníky a rozvoj tvořivých sklonů. V souladu s tím se musí změnit přístup ke vzdělávání.

Psychologická charakteristika dětí předškolního věku: stručně o vývoji psychických procesů

Vývoj myšlení probíhá v několika fázích.

1. Vizuálně efektivní myšlení (typické pro psychologii dětí primárního předškolního věku) - myšlenkové pochody jsou neoddělitelně spjaty s prováděním činů. V důsledku opakovaných manipulací se skutečnými předměty, jejich fyzické transformace, dítě získává představu o jejich vlastnostech a skrytých souvislostech. Mnoho chlapů například rádo rozbíjí a rozebírá hračky na kusy, aby viděli, jak jsou uspořádány.
2. Vizuálně-figurativní myšlení (dominantní typ myšlení ve středním předškolním věku). Dítě se učí pracovat nikoli s konkrétními předměty, ale s jejich vizuálními obrazy, modely.
3. Verbálně-logické myšlení. Začíná se tvořit ve věku 6-7 let. Dítě se učí pracovat se spíše abstraktními pojmy, i když nejsou prezentovány ve vizuální nebo modelové podobě.

Při jednání s dětmi předškolního věku je třeba mít na paměti jejich psychické vlastnosti. Například 4leté miminko zajímá, kdy tatínek přijde domů. Vysvětlíte, že se vrátí večer po práci. Je pravděpodobné, že o několik minut později se dítě zeptá na stejnou otázku. A to není žert. Kvůli zvláštnostem dětského myšlení dítě prostě nemohlo pochopit odpověď, která mu byla dána. Slovy „po“, „večer“ apelujete na verbálně-logické myšlení, které si dítě ještě nevytvořilo. Aby vám miminko rozumělo, bude mnohem efektivnější vyjmenovat si činnosti, události v jeho životě, po kterých se tatínek objeví doma. Například teď si budeme hrát, obědvat, spát, dívat se na kreslený film, za oknem se setmí a přijde táta.

Pozornost v předškolním období je stále nedobrovolná. I když s přibývajícím věkem se stává stabilnější. Udržet dětskou pozornost je možné pouze tehdy, udržujete-li zájem o aktivity. Používání řeči pomáhá organizovat pozornost na nadcházející činnost. Pro starší předškolní děti, které nahlas vysloví pokyny od dospělých, se mnohem snáze soustředí na jejich realizaci.

Začíná libovolná paměť Nejobtížnější látka se pro dítě snáze učí, pokud je její zapamatování organizováno formou herní činnosti. Chcete-li například pomoci dítěti zapamatovat si básničku, musíte s ním zahrát scénu založenou na tomto díle.

V předškolním věku je proces osvojování řeči v podstatě ukončen. Přechází se od situační řeči („Dej mi panenku“, „Chci odejít“) k abstraktní řeči, která přímo nesouvisí s momentální situací. Slovní zásoba rychle roste.

Ve věku 3-5 let je pozorována egocentrická řeč - komentovat své činy nahlas, aniž by se obrátil na konkrétního partnera, aby ho ovlivnil. Jedná se o naprosto normální jev, přechodnou formu mezi sociální a vnitřní řečí, plní funkci seberegulace.

Zvládnutí řeči dítěte je nejdůležitější podmínkou jeho plnohodnotného duševního rozvoje. Hodně záleží na tom, jak často a jak dospělí s miminkem komunikují. Je důležité s dítětem nešibat, nepřekrucovat slova. Naopak pečlivě sledujte gramotnost a čistotu svého projevu při rozhovoru s dítětem. Děti totiž své řečové schopnosti rozvíjejí aktivním napodobováním druhých. Mluvte slova jasně, pomalu, ale emocionálně. Mluvte s miminkem a jen v jeho přítomnosti co nejčastěji. Ke všem svým činům doprovázejte slovní komentáře.

Neomezujte se na každodenní řeč. Učte se společně jazykolamy, říkanky – vše, co je dobré a rytmicky padá na ucho. Zahrajte si hádankovou hru. To pomůže vytvořit u dítěte schopnost analyzovat, zobecnit, schopnost určit charakteristické rysy objektu a vyvodit logické závěry.

Hra jako hlavní činnost

Předškolní hry lze rozdělit do tří kategorií:

• mobilní (míč, štítky, slepecké kosti slepého muže), přispívající především k rozvoji fyzického těla;
• vzdělávací (puzzle, lotto) - rozvíjení inteligence;
• hraní rolí – nejoblíbenější mezi předškoláky a hraje velkou roli v jejich psychickém vývoji.

Psychologie předškolních dětí věnuje velkou pozornost dětským strachům a fobiím, protože jejich specifičnost může naznačovat povahu existujících problémů v psychickém vývoji dítěte. Například opakující se noční můry zahrnující negativní ženskou postavu (Baba Yaga, teta někoho jiného) mohou naznačovat, že dítě odmítá určité rysy matčina chování. Ale protože jsou rodiče dítětem idealizováni, negativní emoce vůči nim jsou potlačovány a personifikovány v podobě negativních hrdinů pohádek nebo zlých cizinců.

Psychologické vlastnosti dětí jsou takové, že dokážou strachy využít k tomu, aby na sebe upoutaly pozornost, vzbudily sympatie. Takové chování může vyvolat nedostatečnou emoční odezvu rodičů, žárlivost dítěte na mladšího bratra nebo sestru.

Existuje přímá úměra mezi množstvím strachů u miminka a jeho rodičů, zejména matky. Kanálem pro přenos úzkosti se stává mateřská péče, sestávající z některých strachů a úzkostí. V tomto případě terapii nepotřebuje ani tak dítě, jako samotní rodiče. Poslouchání hypnotických návrhů na strach a záchvaty paniky vám pomůže dát si nervy do pořádku:

Kromě těchto faktorů vznikají u dětí fobie v důsledku fixace v emocionální paměti silných strachů. Člověk by si však neměl myslet, že jakýkoli iracionální strach v předškolním věku je patologie. Mnohé z dětských fobií jsou z pohledu předškolní psychologie považovány za přirozené, charakteristické pro dané věkové období, a jak dítě roste, samy odezní. Za normu se považuje například strach ze smrti, útoky, únosy, strach z uzavřeného prostoru, tmy.

Metody léčby dětských strachů a jiných psychických problémů připomínají oblíbené činnosti předškoláků:

• arteterapie (kresba, modelování);
• terapie hrou;
• pohádková terapie (ericksonovská hypnóza).

Smyslem použití takových technik je, že logické myšlení předškoláků ještě není dostatečně rozvinuté a racionální vysvětlení neopodstatněnosti jeho strachu dítěti nepřinese výsledky. Je třeba apelovat na figurativní myšlení – prostřednictvím archetypů a symbolů, jimiž jsou výtvarné umění a pohádky důkladně prosyceny.