Úvod

V předškolním věku je dětský svět již zpravidla nerozlučně spjat s ostatními dětmi. A čím je dítě starší, tím důležitější jsou pro něj kontakty s vrstevníky.

Předškolní dětství je tedy nesmírně důležitým obdobím lidského vývoje. Jeho existence je dána společensko-historickým evolučně-biologickým vývojem společnosti a konkrétního jedince, který určuje úkoly a možnosti rozvoje dítěte daného věku. Předškolní dětství má nezávislou hodnotu, bez ohledu na nadcházející školní docházku dítěte.

Předškolní období dětství je citlivé pro utváření základů kolektivistických kvalit u dítěte i pro lidský přístup k druhým lidem. Pokud se základy těchto vlastností nevytvoří již v předškolním věku, může dojít k poruchám celé osobnosti dítěte a následně bude nesmírně obtížné tuto mezeru zaplnit.

Předškolní zařízení je jeviště duševní vývoj děti, pokrývající období od 3 do 6-7 let, se vyznačuje tím, že vedoucí činností je hra, je velmi důležitá pro formování osobnosti dítěte. Existují tři období:

1) mladší předškolní věk - od 3 do 4 let;

2) střední předškolní věk - od 4 do 5 let;

3) starší předškolní věk - od 5 do 7 let.

V období předškolního věku dítě objevuje pro sebe, nikoli bez pomoci dospělého, svět lidských vztahů, různých aktivit.

Psychologie v předškolním věku

Hnacím motorem vývoje psychiky předškoláka jsou rozpory, které vznikají v souvislosti s rozvojem řady jeho potřeb. Nejdůležitější z nich jsou: potřeba komunikace, s jejíž pomocí dochází k asimilaci sociální zkušenosti; potřeba vnějších dojmů, mající za následek rozvoj kognitivních schopností, i potřeba pohybů, vedoucích k osvojení celého systému různých dovedností a schopností. Vývoj hlavních sociálních potřeb v předškolním věku je charakteristický tím, že každá z nich nabývá samostatného významu.

Potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky podmiňuje utváření osobnosti dítěte Komunikace s dospělými se rozvíjí na základě vzrůstající samostatnosti předškoláka, rozšiřování jeho seznamování s okolní realitou. V tomto věku se řeč stává hlavním komunikačním prostředkem. Mladší předškoláci kladou tisíce otázek. Dítě poslouchá odpovědi a vyžaduje, aby ho dospělý bral vážně jako kamaráda, partnera. Taková spolupráce se nazývá kognitivní komunikace. Pokud se dítě s takovým postojem nesetká, vzniká u něj negativismus a tvrdohlavost.

Významnou roli při utváření osobnosti dítěte hraje potřeba komunikace s vrstevníky, v jejichž okruhu je od prvních let života. Mezi dětmi mohou vznikat různé formy vztahů. Proto je velmi důležité, aby miminko od samého začátku svého pobytu v předškolní získali pozitivní zkušenost spolupráce, vzájemného porozumění. Ve třetím roce života vznikají vztahy mezi dětmi především na základě jejich jednání s předměty a hračkami. Tyto akce získávají společný, vzájemně závislý charakter. Ve starším předškolním věku děti při společných činnostech již zvládají tyto formy spolupráce: střídat a koordinovat akce; společně provést jednu operaci; kontrolovat jednání partnera, opravovat jeho chyby; pomáhat partnerovi, dělat část jeho práce; přijmout připomínky partnera, opravit jeho chyby. V procesu společných aktivit děti získávají zkušenost s vedením ostatních dětí, zkušenost podřízenosti. Touha po vedení u předškolního dítěte je určena emočním postojem k samotné činnosti, nikoli k pozici vedoucího. Předškoláci ještě nemají vědomý boj o vedení. V předškolním věku se způsoby komunikace dále rozvíjejí. Geneticky je nejranější formou komunikace imitace. A.V. Záporožec poznamenává, že svévolné napodobování dítěte je jedním ze způsobů, jak zvládnout sociální zkušenost.

V předškolním věku se u dítěte mění charakter napodobování. Pokud v mladším předškolním věku napodobuje určité formy chování dospělých a vrstevníků, pak ve středním předškolním věku dítě již slepě nenapodobuje, ale vědomě asimiluje vzorce chování. Aktivity předškolního dítěte jsou rozmanité: hraní, kreslení, navrhování, prvky práce a učení, což je projevem činnosti dítěte.

V předškolním věku se v činnosti dítěte objevují prvky práce. V práci se formují jeho mravní vlastnosti, smysl pro kolektivismus, úcta k lidem. Zároveň je velmi důležité, aby zažíval pozitivní pocity, které stimulují rozvoj zájmu o práci. Přímou účastí na něm a v procesu pozorování práce dospělých se předškolák seznamuje s operacemi, nástroji, druhy práce, získává dovednosti a schopnosti. Vzdělání má velký vliv na duševní vývoj. Na začátku předškolního věku dosahuje duševní vývoj dítěte úrovně, na které je možné formovat motorické, řečové, smyslové a řadu intelektuálních dovedností, je možné zavádět prvky vzdělávací činnosti. V předškolním věku dochází vlivem tréninku a výchovy k intenzivnímu rozvoji všech kognitivních psychických procesů. Odkazuje na smyslový vývoj.

Smyslový rozvoj je zdokonalování vjemů, vjemů, vizuálních reprezentací. U dětí jsou prahy pro pocity sníženy. Zvyšuje se zraková ostrost a přesnost barevného rozlišení, rozvíjí se fonematické a zvukově výškové slyšení a výrazně se zvyšuje přesnost odhadů hmotnosti předmětů. Jako výsledek smyslový vývoj dítě ovládá percepční jednání, jehož hlavní funkcí je zkoumat předměty a izolovat v nich nejcharakterističtější vlastnosti, stejně jako asimilovat smyslové normy, obecně uznávané vzorce smyslových vlastností a vztahů předmětů. Nejdostupnější senzorické normy pro předškoláka jsou geometrické tvary(čtverec, trojúhelník, kruh) a barvy spektra. Senzorické standardy se tvoří v činnosti. K urychlení smyslového vývoje přispívá především sochařství, kresba, design.

Děti tohoto věku ještě nedokážou vyčlenit významné souvislosti v předmětech a jevech a vyvozovat z nich zobecňující závěry. V průběhu celého předškolního věku se výrazně mění myšlení dítěte. To se projevuje především ve skutečnosti, že ovládá nové způsoby myšlení a duševního jednání. Jeho vývoj probíhá ve fázích a každá předchozí úroveň je nezbytná pro další. Myšlení se vyvíjí od vizuálně efektivního k obrazovému. Poté se na základě obrazného myšlení začíná rozvíjet obrazně-schematické myšlení, které představuje mezičlánek mezi obrazným a logické myšlení. Obrazně-schematické myšlení umožňuje navazovat souvislosti a vztahy mezi předměty a jejich vlastnostmi. Vývoj jeho myšlení je úzce spjat s řečí. V mladším předškolním věku ve třetím roce života řeč provází praktické jednání dítěte, ale ještě neplní plánovací funkci. Ve 4 letech si děti dokážou představit průběh praktické akce, ale nejsou schopny říci o akci, kterou je třeba provést. Ve středním předškolním věku začíná řeč předcházet provádění praktických úkonů, pomáhá je plánovat. V této fázi však obrazy zůstávají základem duševního jednání. Teprve v další fázi vývoje se dítě stává schopno řešit praktické problémy a plánovat je verbálním uvažováním. Během předškolního věku dochází k dalšímu rozvoji paměti, je stále více oddělena od vnímání.Dětská fantazie se začíná rozvíjet na konci druhého - začátku třetího roku života. Přítomnost obrazů jako výsledek představivosti lze posuzovat podle toho, že děti rády poslouchají příběhy, pohádky, vciťují se do postav. Rozvoji tvůrčí (reprodukční) a tvůrčí (produktivní) představivosti předškoláků napomáhají různé činnosti, jako je hra, navrhování, modelování, kreslení.

Předškolní věk -- První etapa formování osobnosti. Děti mají takové osobní formace, jako je podřízení motivů, asimilace morálních norem a formování svévole chování. Podřízenost motivů spočívá v tom, že činnost a chování dětí se začíná uskutečňovat na základě systému motivů, mezi nimiž nabývají stále většího významu motivy sociálního obsahu, které podřizují motivy jiné. Studium motivů předškoláků umožnilo ustavit mezi nimi dvě velké skupiny: osobnostně a společensky významnou. U dětí základního a středního předškolního věku převažují osobní motivy. Nejzřetelněji se projevují v komunikaci s dospělými. Dítě se snaží získat emocionální hodnocení dospělého - souhlas, pochvalu, náklonnost. Jeho potřeba hodnocení je tak velká, že si často připisuje kladné vlastnosti. Objevují se osobní motivy odlišné typyčinnosti.

V předškolním věku se děti začínají řídit ve svém chování mravními normami. Seznámení s morálními normami a pochopení jejich hodnoty u dítěte se formuje v komunikaci s dospělými, kteří hodnotí protichůdné činy (říkat pravdu je dobré, klamat je špatné) a kladou požadavky (člověk musí říkat pravdu). Zhruba od 4 let už děti vědí, že by měly říkat pravdu, a je špatné lhát. Ale znalosti dostupné téměř všem dětem tohoto věku samy o sobě nezaručují dodržování mravních norem.

Asimilace norem a pravidel dítětem, schopnost korelovat své jednání s těmito normami postupně vedou k formování prvních sklonů dobrovolného chování, tzn. takové chování, které se vyznačuje stabilitou, nesituací, korespondencí vnějších jednání s vnitřní pozicí.

D. B. Elkonin zdůrazňuje, že dítě v předškolním věku prochází dlouhou cestou vývoje – od oddělení se od dospělého („já sám“) až po objevení svého vnitřního života, sebeuvědomění. Rozhodující je přitom povaha motivů, které člověka vedou k uspokojování potřeb komunikace, aktivity a určité formy chování.

Předškolní období je významnou etapou života. Jaké jsou hlavní rysy psychologie předškolního věku? V této fázi se výrazně rozšiřují sociální hranice (od rodiny po ulici, první dětský kolektiv, celé město, ba i venkov). Dítě studuje svět vztahů lidí, různé druhy jejich činností, sociální role, snaží se na nich podle svých možností podílet. Ale také chce být nezávislý. Tento rozpor (účastnit se veřejného života a projevovat nezávislost) je vyjádřen v hrách na hraní rolí. Tato činnost je na jednu stranu nezávislá, na druhou stranu modeluje dospělý život.

Vedoucí činnost - hra

Hra tedy hraje hlavní roli v duševním vývoji předškolních dětí. Po absolvování určitých věkových fází se transformuje v závislosti na stupni vývoje dítěte:

3 - 4 roky - režijní hra;
4 - 5 let - hra se stává figurativním hraním rolí;
5 - 6 let - hra získává zaměření na hraní rolí;
6 - 7 let - předškoláci hrají podle pravidel stanovených pro jednotlivé hry.

V každé hře se v té či oné míře odráží jakákoli sféra činnosti a také vztahy. Hra postupně přestává být manipulativní – pouze pomocí předmětů. Jeho podstata se přenáší na člověka, na jeho činnost. Dítě proto vnímá jednání dospělých jako příklad, a to nejen objektivní, ale i subjektivní.

Hra má velkou vývojovou a vzdělávací hodnotu. V procesu her se děti učí plně komunikovat mezi sebou: sdílet, vyjednávat, pomáhat, konfliktovat. Hra rozvíjí motivaci i potřeby batolat. Ve hře na hraní rolí se složitými zápletkami a akcemi předškoláci aktivně rozvíjejí svou kreativní představivost. Hra pomáhá dítěti zlepšit libovolnou paměť, vnímání, myšlení, intelektuální aktivitu. To vše přispívá k jeho dalšímu rozvoji, stává se základem pro přípravu na trénink.

Mentální funkce v předškolním věku

Patří sem vnímání, řeč, paměť, myšlení. Mentální procesy předškoláků vedou dlouhou cestu ke zlepšení.

Vývoj řeči.

Ve školním věku většina dětí dokončí formování řeči a zvládnutí jejích schopností. Řeč pomáhá dítěti komunikovat s ostatními, přemýšlet. Jazyk se stává předmětem studia – předškoláci se učí psát, číst. Slovní zásoba rychle roste. Pokud jeden a půl roční miminko umí použít do 100 slov, tak v 6 letech už jich je asi 3000. Rozvíjejí se i gramatické dovednosti. Dítě kreativně zvládá možnosti svého rodného jazyka. Ovládá různé formy kontextového i ústního projevu: učí se převyprávět, monologovat, příběh. Dialogová řeč se stává živější a výraznější. Objevují se v něm odhady, pokyny, momenty koordinace akcí. Řeč pomáhá předškolákovi plánovat své činnosti a také je regulovat.

Rozvoj vnímání.

Hlavním rysem vnímání je, že postupně ztrácí svou původní emocionalitu: vnímání a emoce jsou od sebe odděleny. Vnímání do začátku školního věku je stále smysluplnější, stává se účelovým, svévolným, analyzujícím.

Rozvoj myšlení.

Vnímání úzce souvisí s myšlením dítěte. Natolik, že v předškolní psychologii je zvykem vyčlenit vizuálně-figurativní myšlení jako nejcharakterističtější pro věk. Dochází však k systematickému přechodu od vizuálně efektivního myšlení k němu, kdy se dítě při vytváření závěrů potřebuje spolehnout na manipulaci s předměty. Poslední fází bude přechod k verbálnímu myšlení. Proto je tak důležité dbát na rozvoj řeči předškoláka. V této fázi se dítě učí zobecňovat, hledat a vytvářet spojení mezi procesy, objekty a akcemi. To je důležité pro správný vývoj intelektu do budoucna. Pravda, s chybami lze stále zobecňovat - děti, které nemají dostatečné zkušenosti, se často soustředí pouze na vnější znaky (např. velký předmět nemůže být lehký).

Rozvoj paměti.

Paměť v předškolním věku je hlavní funkcí, přispívá k utváření osobnosti. Ani před, ani po předškolním období si dítě nedokáže tak rychle a snadno zapamatovat tolik nejrůznějších informací. Paměť předškoláků má svá specifika. Takže v raném předškolním věku je paměť dítěte mimovolní. Pamatuje si jen to, co ho zajímalo, vyvolalo emoce. Ve věku 4–5 let se začíná rozvíjet libovolná paměť. Pravda, vědomé zapamatování se zatím objevuje jen občas. Nakonec bude libovolnost tvořena starším předškolním věkem. První vzpomínky z dětství se obvykle uchovávají od 3-4 let.

Formování osobnosti

Jedním z důležitých aspektů v psychologii předškolního věku je proces vývoje malé osobnosti: její emoce, motivace, sebeuvědomění.

emoční sféra.

Období předškolního dětství je emocionálně poměrně stabilní a klidné: prakticky nedochází k žádným zvláštním výbuchům nebo konfliktům, s výjimkou krize 3 let, kdy si dítě uvědomuje jen sebe jako malou sociální osobnost. Rozvoj představ dítěte přispívá ke stabilnímu rozvoji emocionální sféry. Reprezentace mu umožňují přejít z konkrétní situace, takže vzniklé potíže se nezdají být tak významné. Samotné prožitky se však postupně stávají stále složitějšími, hlubšími, rozmanitějšími, zvětšuje se spektrum prožívaných emocí. Existuje například empatie pro druhého. Dítě se učí cítit a chápat nejen své vlastní já Všechny obrazy v dětské fantazii získávají emocionální zabarvení, všechny jeho činnosti (a to především hra) jsou prosyceny živými emocemi.

Motivace.

Počátek formování osobnosti je spojen s formováním tak důležitého osobního mechanismu, jakým je podřízenost motivů. Pro předškoláka mají jiný význam. Lze vyčlenit motivy sebeúcty (konkurence, dosahování úspěchu), motivy spojené s utvářením mravních, etických norem apod. V předškolním věku se začíná uřazovat individuální motivační systém dítěte, což bude mít velký význam pro jeho budoucí úspěch.

Sebeuvědomění.

Je považován za hlavní novotvar té doby. Utváření sebevědomí je usnadněno aktivním osobním a intelektuálním rozvojem. Sebeúcta se utváří ve středním předškolním věku nejprve z vlastního hodnocení (nutně kladného), a poté z hodnocení chování druhých. Co je charakteristické: miminko se učí nejprve hodnotit činy, dovednosti nebo chování ostatních dětí a až poté své vlastní.

V této fázi dochází k sexuální identifikaci. Děti se realizují jako zástupci mužského nebo ženského pohlaví - dívka nebo chlapec, učí se rysům vzhledu, oblečení, charakteru, chování, sociálních rolí různých pohlaví. Ve starším předškolním období začíná dítě vnímat samo sebe v čase: pamatuje si, jaké bylo v minulosti, uvědomuje si sebe „tady a teď“ a dokáže si představit, čím bude v budoucnu. Dítě ví, jak správně vyjádřit tyto myšlenky v řeči.

Co ovlivňuje vývoj psychiky předškoláka?

Na vývoj tak složité struktury, jakou je psychika, má nepochybně vliv mnoho různých faktorů. Patří mezi ně především biologické a sociální faktory.

Biologické faktory jsou dědičnost, rysy průběhu těhotenství a nitroděložního vývoje dítěte (přítomnost nemocí, infekcí atd.), rysy porodu (složitý, rychlý, C-sekce), stupeň zralosti dítěte v době narození, respektive - stupeň biologického zrání všech jeho systémů a orgánů.
NA sociální faktory zahrnují především faktory prostředí: přírodní a sociální.Přírodní prostředí ovlivňuje vývoj dítěte pouze nepřímo. Klimatické a geografické podmínky určují určité druhy pracovní činnosti a také kulturu. To zanechává otisk na charakteristikách vzdělávání a výchovy Sociální prostředí je přímým vlivem společnosti. Má významný vliv na duševní vývoj dítěte ve dvou rovinách. Jedná se o makro a mikro prostředí.
Makroprostředí je společnost v nejširším slova smyslu. Tedy společnost se svými kulturními tradicemi, mírou rozvoje kultury, umění, náboženství, ideologie, masmédií... Dítě je začleňováno do různých forem činnosti, poznávání a komunikace v souladu s přijímanou lidskou kulturou a sociálním Zkušenosti. Program duševního rozvoje je formován společností a ztělesňován systémem vzdělávání a výchovy v okolních společenských institucích.
Mikroprostředí je bezprostřední okolí dítěte (jeho rodiče, rodina, sousedé, přátelé, učitelé). Mikroprostředí má významný vliv na rané fáze duševního vývoje dítěte. Přesně rodinná výchova hraje důležitou roli ve vývoji malé osobnosti. Určuje mnoho důležitých aspektů: rysy komunikace a aktivity, sebeúcta, tvůrčí a intelektuální potenciál. Mimo sociální prostředí se žádné dítě nemůže plně rozvíjet.

Snažte se v rodině vytvořit příznivé psychologické mikroklima. To přispěje k harmonickému rozvoji psychiky dítěte. Nejmocnější brzdou na této cestě jsou časté skandály, neustálý stres a nervové napětí.

Dalším důležitým faktorem je zapojení dítěte do různé aktivity- hry, práce, - stejně jako komunikace a výuka.

V průběhu života má pro duševní vývoj člověka prvořadý význam mezilidská komunikace. Prostřednictvím komunikace s dospělými, školení a vzdělávání dochází k předávání zkušeností. Prostřednictvím komunikace se rozvíjí nejen řeč, ale i svévolná paměť, myšlení, vnímání, pozornost, důležité rysy osobnosti (povaha, temperament, chování).

Děti při hře reprodukují charakteristické způsoby komunikace, ale i interakce lidí. Hra pomáhá dítěti rozvíjet jeho kognitivní, morální, osobní vlastnosti, učit se důležitým sociálním rolím a způsobům činnosti, interakci lidí ve společnosti. Ve hře probíhá socializace malé osobnosti, rozvíjí se sebeuvědomění miminka, jeho vůle, emoce, motivace, potřeby.

Proces mentální formace je neoddělitelný od práce. Začlenění dítěte do pracovní činnosti ovlivňuje všechny sféry psychiky.

Aby byl zajištěn správný duševní vývoj dítěte, je důležité vzít v úvahu jeho biologické vlastnosti, specifika okolní společnosti a také dát příležitost realizovat se ve hře, studiu, práci a komunikaci. s lidmi kolem něj.

Dobrý den, milí návštěvníci našeho blogu! Téma našeho dalšího článku: "Specifika psychologie předškolních dětí." Promluvme si o rysech vývoje dítěte od tří let. Jak se mění jejich vnímání okolní reality. Zjistěte, na co by si rodiče rostoucího miminka měli dát pozor. Přečtěte si celý článek pro podrobnosti!

Vlastnosti psychologie předškolních dětí

Předškolní věk určují psychologové od tří let do sedmi. Ve třech letech má dítě první věková krize. Sedm let je také obdobím krize. Tedy předškolní věk je období života dítěte od první do druhé životní krize.

Už tříleté miminko se cítí jako člověk. Poprvé začíná chápat, že je člověk, plnohodnotný člen rodiny. Učí se plnit rodinné povinnosti, pomáhat dospělým. Snaží se rozhodovat sám. Toto je věk největšího vnímání okolní reality. Vývoj dítěte je velmi rychlý. Během těchto pěti let předškolního věku potřebuje mít čas na obnovu herní činnost pro vzdělávací.

Pomoc rodičů je dát potřebné znalosti, dovednosti a schopnosti.

Hlavní činností v předškolním věku je hra. Ve třech, čtyřech letech dítě zvládá hru na hrdiny, ale zatím na úrovni nápodoby. Bere si hračky a hraje situace, které viděl v životě nebo v kreslených filmech. Pokud se tak v tomto věku nestane, úkolem rodiče je naučit hrát.

Psychologie dítěte staršího předškolního věku

V pěti nebo šesti letech už hraní rolí není napodobování. Dítě samo vymýšlí děj hry, jména postav. Mohou to být jak životní příběhy (nákup v obchodě, jízda vlakem), tak i fantastické. Ve hře se dítě učí interakci s lidmi, probíhá socializace. Dítě se zkouší v roli dospělého, učí se rozhodovat na úrovni hry. Proto je velmi důležité toto období nepromeškat.

Pokud si v mladším předškolním věku malý človíček nejčastěji hraje sám, tak v pěti šesti letech si miminko vybírá vrstevníky, se kterými by se chtělo stýkat. Děti se shromažďují v malých skupinách po dvou nebo třech lidech a hrají si.

V tomto věku se dítě začíná zajímat o kreslení, modelování, poslouchání pohádek. O studium nemá zájem, i když prvky výchovné činnosti formou hry lze zavádět již od čtyř let. Je důležité podporovat dítě ve všech jeho snahách. Vyzkoušejte všechny druhy činností: aplikace, modelování, kreslení a navrhování. Dítě má zájem vyzkoušet všechno. A je důležité to podporovat. To je budoucí zájem o učení, které je klíčem k úspěchu ve škole.

Jak se mění psychologie dětí základního předškolního věku

Myšlení v tomto věku je vizuálně-obrazové. To je důležité, aby to rodiče věděli. Dítě si ze slov nepamatuje, je pro něj důležité vidět obrázek, zkoumat předmět hmatem. Mentální reprezentace a fantazie jsou omezeny znalostmi dítěte. Nedokáže si představit, co nikdy neviděl. Proto je důležité dávat nové vjemy, nové emoce. Co mohou rodiče udělat pro plnohodnotný rozvoj předškoláků?

Cesty do jiných měst (zemí)
Návštěva muzeí, výstav
Jít do divadla
Důležité je představení nejen sledovat, ale probrat s dítětem, co se nového naučilo, co ho zaujalo.

V tomto věku se intenzivně rozvíjí paměť. Dítě si pamatuje všechno: od reklamy v televizi po náhodné fráze vyslovené rodiči.

Obrovskou roli hraje rozvoj paměti v předškolním věku. Pár doporučení pro rozvoj paměti hravou formou.

1. Večer před spaním si rodič přečte pohádku. Ráno diskutuje s dítětem, které bylo hlavní postava kam šel, co dělal. Můžete klást sugestivní otázky, ale je důležité, aby si pamatoval sám sebe.

2. Uspořádejte na stůl tři nebo čtyři hračky. Nechte dítě na půl minuty zapamatovat si umístění hraček. Pak je zakryjte šátkem a vyměňte dvě hračky na místech. Otevřete kapesník a požádejte dítě, aby pojmenovalo, co se změnilo.

3. Po shlédnutí jakéhokoli kresleného filmu diskutujte. Co se v něm stalo. Jak se jmenovali hlavní hrdinové.

4. Večer si společně s miminkem postupně vzpomeňte na to, co se během dne dělo (pokud byl rodič přítomen a ví, jak den probíhal).

Zkoumali jsme problematiku zvláštností psychologie předškolních dětí. Doporučujeme také přečíst si článek „Specifika psychologie předškolních dětí“. Prozradíme vám, jak se vypořádat s problémem bezmoci a rozvíjet u dítěte schopnost samostatného rozhodování. Podrobnosti v článku!

Psychologie předškoláků

Úvod

Člověk nemůže žít, pracovat, uspokojovat své materiální a duchovní potřeby bez komunikace s druhými lidmi. Od narození vstupuje do nejrůznějších vztahů s ostatními. Komunikace je nezbytnou podmínkou existence člověka a zároveň jedním z hlavních faktorů a nejdůležitějším zdrojem jeho duševního vývoje v ontogenezi.

Dítě žije, roste a vyvíjí se v prolínání různých druhů vazeb a vztahů. V dětských a adolescentních skupinách se utvářejí mezilidské vztahy, které odrážejí vzájemné vztahy účastníků těchto skupin v konkrétní historické situaci ve vývoji společnosti. Studium odchylek ve vývoji mezilidské vztahy v prvních fázích utváření osobnosti se zdá být relevantní a důležité především proto, že konflikt ve vztahu dítěte k vrstevníkům může působit jako vážná hrozba pro osobní rozvoj. Proto informace o rysech vývoje osobnosti dítěte v těžkých, nepříznivých podmínkách v té fázi jeho geneze, kdy se začínají pokládat základní stereotypy chování, psychologické základy nejdůležitějších vztahů jedince k okolního sociálního světa, k sobě samému, objasnění poznatků o příčinách, povaze, logice vývoje konfliktních vztahů a možných způsobech včasné diagnostiky a nápravy má prvořadý význam.

Nebezpečí spočívá v tom, že negativní vlastnosti, které se u dítěte kvůli zvláštnosti předškolního věku objevily, určují veškeré další formování osobnosti lze nalézt v novém školním kolektivu, a to i v navazujících činnostech, bránících rozvoji plnohodnotného vztahy s lidmi kolem sebe, jejich vlastní světonázor. Potřeba včasné diagnostiky a nápravy poruch komunikace s vrstevníky je způsobena významnou okolností, že v každé skupině jakékoli mateřská školka jsou děti, jejichž vztahy s vrstevníky jsou výrazně pokřivené a jejich samotné trápení ve skupině má stabilní, dlouhodobý charakter.

Problému dětských potíží, deviantních forem chování v předškolním věku se zabývala řada domácích i zahraničních badatelů: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.V. Záporoží, Ya.L. Kolominskij, V.N. a další.

Těžištěm studia jsou vnitřní konflikty, vedoucí k psychické izolaci od vrstevníků, až k vypadávání dítěte společný život a činnost předškolní družiny.

Cílem této práce je studovat psychologickou podstatu fenoménu narušování vztahů s vrstevníky (psychický konflikt) u předškoláků; vývoj a testování herních metod pro nápravu psychologických konfliktů v předškolní skupině na základě diagnostické a psycho-nápravné práce s dětmi ve věku 4-5 let, prováděné v mateřské škole č. 391 "Teremok", Volgograd.

V této práci je objektem studia dítě a ostatní členové předškolní skupiny. Předmětem studia je konflikt, který vzniká mezi dítětem a vrstevníky ve hře - vedoucí činnosti předškoláků.

Kapitola já . Psychický konflikt u dětí předškolního věku. Vyšetřování příčin a symptomů

1.1 Předškolní dětství

Obzvláště odpovědným obdobím ve výchově je předškolní věk, neboť je to věk počátečního formování osobnosti dítěte. V této době v komunikaci dítěte s vrstevníky vznikají spíše složité vztahy, které výrazně ovlivňují rozvoj jeho osobnosti. Znalost vlastností vztahu mezi dětmi ve skupině mateřské školy a obtíží, které v tomto případě mají, může dospělým velmi pomoci při organizování vzdělávací práce s předškoláky.

V předškolním věku je dětský svět již zpravidla nerozlučně spjat s ostatními dětmi. A čím je dítě starší, tím důležitější jsou pro něj kontakty s vrstevníky.

Je zřejmé, že komunikace dítěte s vrstevníky je zvláštní oblastí jeho života, která se výrazně liší od komunikace s dospělými. Blízkí dospělí jsou obvykle pozorní a přátelští k dítěti, obklopují ho teplem a péčí, učí ho určitým dovednostem a schopnostem. S vrstevníky je to jinak. Děti jsou méně pozorné a přátelské, většinou nejsou příliš touživé pomáhat si, podporovat se a chápat své vrstevníky. Mohou sebrat hračku, urazit, nevěnovat pozornost slzám. A přesto komunikace s ostatními dětmi přináší předškolákovi nesrovnatelné potěšení.

Od 4 let se vrstevník stává pro dítě preferovanějším a atraktivnějším partnerem než dospělý. Pokud má předškolák na výběr - s kým si hrát nebo chodit: s kamarádem nebo s matkou, většina dětí tuto volbu udělá ve prospěch vrstevníka 1 .

Pro zvážení problému naznačeného v názvu navrhované práce je třeba poznamenat význam období předškolního dětství v procesu celého utváření osobnosti člověka.

Předškolní dětství je tedy nesmírně důležitým obdobím lidského vývoje. Jeho existence je dána společensko-historickým a evolučně-biologickým vývojem společnosti a konkrétního jedince, který určuje úkoly a možnosti rozvoje dítěte daného věku. Předškolní dětství má nezávislou hodnotu, bez ohledu na nadcházející školní docházku dítěte.

J. Piaget připisuje malému dítěti egocentrismus, v důsledku čehož ještě nemůže budovat společné aktivity s vrstevníky (proto se Piaget domnívá, že společnost dětí vzniká až v dospívání). Naproti tomu A.P. Usova a po ní i mnoho domácích psychologů a učitelů se domnívá, že první dětská společnost vzniká již v mateřské škole.

Ale v předškolním věku, na pozadí příznivého prostředí pro výchovu v mateřské škole, mohou být vytvořeny podmínky, kdy se vliv prostředí stane „patogenním“ pro vývoj jedince, protože jej narušuje.

Proto je velmi důležitá včasná diagnostika a náprava příznaků konfliktních vztahů, potíží, emočního nepohodlí dítěte mezi vrstevníky. Jejich neznalost činí veškeré pokusy o studium a budování plnohodnotných dětských vztahů neúčinnými a také brání realizaci individuálního přístupu k utváření osobnosti dítěte.

Děti přicházejí do školky s různými emočními postoji, heterogenními nároky a zároveň s různými dovednostmi a schopnostmi. Výsledkem je, že každý svým způsobem splňuje požadavky pedagoga a vrstevníků a vytváří si postoj k sobě samému.

Požadavky a potřeby ostatních zase najdou jinou odezvu od samotného dítěte, prostředí se pro děti ukáže jako jiné a v některých případech extrémně nepříznivé. Potíže dítěte v předškolním kolektivu se mohou projevovat nejednoznačně: jako nekomunikativní nebo agresivně společenské chování. Ale bez ohledu na specifika je trápení dětí velmi závažným jevem, za ním se zpravidla skrývá hluboký konflikt ve vztazích s vrstevníky, v důsledku čehož dítě zůstává mezi dětmi samo. 2 .

Změny v chování dítěte jsou sekundární novotvary, vzdálené důsledky základních příčin konfliktu. Faktem je, že samotný konflikt a negativní rysy, které v jeho důsledku vznikají, jsou dlouho skryty před pozorováním. Proto vychovatel zpravidla pomíjí zdroj konfliktu, jeho hlavní příčinu a pedagogická náprava již není účinná.

1.2 Vnitřní a vnější psychické konflikty předškoláků

Než přistoupíme k podrobnějšímu studiu psychologického konfliktu u předškoláků (porušení vztahů s vrstevníky), je nutné zvážit obecnou strukturu interpersonálních procesů, kterou lze znázornit jako diagram. Mnoho autorů (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomensky, B.F. Lomov, B.D. Parygin) přirozeně rozlišuje tři složky a vzájemně související složky ve struktuře interpersonálních procesů: behaviorální (praktické), emocionální (afektivní) a informační nebo kognitivní (gnostické). 3 .

Pokud lze behaviorální složku přičíst interakci ve společných aktivitách a komunikaci a chování člena skupiny adresované druhému, a gnostické složce – skupinové percepci, která přispívá k uvědomění si kvalit subjektu druhého, pak interpersonální vztahy budou afektivní, emocionální složkou struktury interpersonálních procesů.

Těžištěm této práce jsou vnitřní konflikty, vedoucí k psychické izolaci od vrstevníků, k vypadnutí dítěte ze společného života a činnosti předškolní skupiny.

Konfliktní situace se vyvine v konflikt pouze společnými herními akcemi dítěte a vrstevníků. Obdobná situace nastává v případech, kdy existuje rozpor: mezi požadavky vrstevníků a objektivními schopnostmi dítěte ve hře (druhé jsou pod požadavky) nebo mezi hlavními potřebami dítěte a vrstevníků (potřeby jsou mimo hru) . V obou případech hovoříme o nedostatku formování vedoucí herní aktivity předškoláků, což přispívá k rozvoji psychického konfliktu.

Důvodem může být nedostatek iniciativy dítěte při navazování kontaktů s vrstevníky, nedostatek emocionálních aspirací mezi hráči, kdy například touha po velení vyzve dítě, aby opustilo hru se svým milovaným kamarádem a zapojilo se do hry s méně příjemný, ale poddajný vrstevník; nedostatek komunikačních dovedností. V důsledku takových interakcí mohou vznikat dva typy rozporů: nesoulad mezi požadavky vrstevníků a objektivními schopnostmi dítěte ve hře a nesoulad v motivech hry dítěte a vrstevníků.

Je tedy třeba uvážit dva typy psychologických konfliktů u předškoláků, kteří mají potíže s komunikací s vrstevníky: konflikt v operacích a konflikt v motivech. 4 .

Vnější zjevné konflikty mezi předškoláky jsou generovány rozpory, které vznikají, když organizují společné aktivity nebo v jejich průběhu. Vnější konflikty vznikají ve sféře obchodních vztahů dětí, zpravidla ji však nepřekračují a nezachycují hlubší vrstvy mezilidských vztahů. Jsou tedy přechodného, situačního charakteru a většinou si je řeší samy děti tak, že si samy stanoví normu spravedlnosti. Vnější konflikty jsou užitečné, protože dávají dítěti právo na odpovědnost, na kreativní řešení obtížné, problematické situace a působí jako regulátor spravedlivých, plnohodnotných vztahů mezi dětmi. Modelování takových konfliktních situací v pedagogickém procesu lze považovat za jednu z nich účinnými prostředky mravní výchova.

K vnitřnímu psychickému konfliktu dochází u předškoláků v podmínkách jejich vedoucích herních činností a je většinou skryt před pozorováním. 5 . Na rozdíl od vnějšího je způsobena rozpory spojenými nikoli s organizační částí činnosti, ale s činností samotnou, s jejím utvářením v dítěti, rozpory mezi požadavky vrstevníků a objektivními možnostmi dítěte ve hře nebo rozpory. v motivech hry dítěte a vrstevníků. Takové rozpory nemohou děti překonat bez pomoci dospělých. V podmínkách těchto rozporů je narušena vnitřní emoční pohodlnost dítěte, jeho pozitivní emoční pohoda, nemůže uspokojovat své podstatné potřeby, dochází k deformaci nejen obchodních, ale i osobních vztahů, vzniká psychická izolace od vrstevníků. Funkce vnitřní konfliktyčistě negativní, brání utváření plnohodnotných, harmonických vztahů a utváření osobnosti.

Každé dítě zaujímá ve vrstevnické skupině určitou pozici, která se projevuje tím, jak se k němu jeho vrstevníci chovají. Míra oblíbenosti, které se dítě těší, závisí na mnoha důvodech: na jeho znalostech, duševním vývoji, vlastnostech chování, schopnosti navazovat kontakty s jinými dětmi, vzhledu atd.

1.3 Hra a komunikace předškoláků

Mezilidské vztahy (vztahy) jsou rozmanitým a relativně stabilním systémem selektivních, vědomých a emocionálně prožívaných vazeb mezi členy kontaktní skupiny. Přestože se mezilidské vztahy aktualizují v komunikaci a z velké části v jednání lidí, samotná realita jejich existence je mnohem širší. Obrazně řečeno, mezilidské vztahy lze přirovnat k ledovci, ve kterém se v aspektech chování osobnosti objevuje pouze jeho povrchová část a druhá, podvodní část, větší než povrch, zůstává skryta.

Úvaha o fenoménu dětských vztahů, proti kterému se konflikt odvíjí, nám umožňuje přistoupit k jeho popisu a analýze. Mezilidské vztahy předškoláků jsou velmi složité, rozporuplné a často obtížně interpretovatelné.

Komunikace s dětmi je nutnou podmínkou psychologický vývoj dítě. Potřeba komunikace se brzy stává jeho základní společenskou potřebou. Komunikace s vrstevníky hraje v životě předškoláka důležitou roli. Je podmínkou utváření sociálních kvalit osobnosti dítěte, projevování a rozvíjení počátků kolektivního vztahu dětí v kolektivu MŠ. 6 . Všechny děti mají různé povahy.

V současné době je v teorii i praxi předškolní pedagogiky stále větší význam přikládán kolektivní činnosti dětí ve třídě, jako prostředku mravní výchovy. Společné aktivity spojují děti společný cíl, úkol, radosti, strasti, city pro společnou věc. Dochází k rozdělení odpovědnosti, koordinaci akcí. Účastí na společných aktivitách se dítě učí podléhat přáním vrstevníků nebo je přesvědčovat, že má pravdu, snažit se dosáhnout společného výsledku.

Hra předškoláků je mnohostranné, mnohovrstevné vzdělávání, které generuje odlišné typy vztahy dětí: zápletka (nebo hraní rolí), skutečné (nebo obchodní) a mezilidské vztahy 7 .

V předškolním věku je vedoucí činností hra na hraní rolí a komunikace se stává její součástí a podmínkou. Z pohledu D.B. Elkonin, „hra je sociální svým obsahem, svou povahou, svým původem, tzn. vyplývá z podmínek života dítěte ve společnosti.

Zvláštní význam pro rozvoj osobnosti dítěte, pro jeho asimilaci základních morálních norem mají vztahy o hře, protože právě zde se formují a skutečně projevují naučené normy a pravidla chování, které tvoří základ. morální vývoj předškolák, utvářet schopnost komunikace v týmu vrstevníků 8 .

Hra na hraní rolí se vyznačuje tím, že její akce se odehrává v určitém podmíněném prostoru. Z pokoje se rázem stane nemocnice, obchod nebo rušná třída. A hrající si děti přebírají patřičné role (lékař, prodavač, řidič). V příběhové hře je zpravidla několik účastníků, protože každá role zahrnuje partnera: lékaře a pacienta, prodejce a kupujícího atd. O významu hry pro psychiku bylo napsáno mnoho, osobní a sociální rozvoj dítěte zajímavé knihy. Nás bude v první řadě zajímat význam hry předškoláků pro rozvoj komunikace.

Hlavní linií vývoje dítěte je postupné uvolňování z konkrétní situace, přechod od situační komunikace k mimosituační 9 . Takový přechod není pro miminko snadný a dospělý musí vyvinout určité úsilí, aby dítě překonalo tlak vnímané situace. Ale ve hře k takovému přechodu dochází snadno a přirozeně. Výpovědi dětí během hry, přestože vycházejí z určitých konkrétních předmětů, s nimi nemají nic společného. A takhle se to děje.

Saša bere do ruky tužku, mává s ní ve vzduchu a říká: „Jsem had Gorynych, všechny vyčaruji, tady je moje kouzelná hůlka, ta každého promění v kámen.“ Zdálo by se, že obyčejná tužka nemá se Zmey Gorynychem nic společného. A přesto tento jednoduchý předmět pomáhá Sašovi vstoupit do jiného, pohádkového světa a odpoutat se ve své představivosti od toho, co vidí a drží v rukou.

Táňa mačká rukama kapesník v prázdném talíři a říká kamarádce: „Prát prádlo, to je moje umyvadlo, ale tady je prášek, teď ho vyperu a půjdu s tebou na procházku, dcero, počkáš a budeš hrát sám." Je zřejmé, že takto konkrétní plán akce (umy se a pak půjdu s dcerou na procházku) nemá nic společného s Tanyinými manipulacemi s kapesníkem. Ale právě tento šátek pomáhá dívce vžít se do role matky, provádět a plánovat akce charakteristické pro matku.

Samozřejmě ani tužka ani kapesník samy o sobě dítě do imaginární situace nedokážou přenést. Hlavní a rozhodující podmínkou pro přechod z konkrétní, vnímané situace do imaginární je dětská fantazie. Právě pojmenovávání předmětů novými jmény, označení úkonů s nimi prováděných, dává každé jednotlivé věci, jednání, skutku jiný význam. Když si předškoláci hrají, vždy vysvětlí, co dělají. Bez takových vysvětlení, která dávají objektům a akcím nový význam, není možné ani přijetí role, ani vytvoření podmíněného prostoru pro hru. Navíc řeč dítěte vysvětlujícího hru by měla být někomu adresována. Při hře v nemocnici se určitě musíte shodnout, kdo je lékař a kdo pacient, kde je injekční stříkačka a kde teploměr, kdy lékař dává prášky a kdy poslouchá pacienta. Bez takové dohody a bez vzájemného porozumění herní situace přestává existovat.

Slavný sovětský psycholog D. B. Elkonin napsal, že hra je jakýmsi přechodným, mezičlánkem mezi úplnou závislostí na věcech a objektivním jednáním k osvobození od skutečné, vnímané situace. Právě v tomto osvobození spočívá význam hry pro duševní vývoj dětí.

Schopnost hrát hry na hrdiny však vyžaduje poměrně vysokou úroveň řečového a duševního rozvoje. Je známo, že děti se špatnými jazykovými znalostmi neumí hrát hry na hrdiny: neumějí naplánovat děj, neumí se vžít do role, jejich hry jsou primitivní povahy (většinou manipulace s předměty) a pod vlivem jakýchkoliv vnějších dopadů.

V jedné zajímavé psychologické studii, kterou provedli A. R. Luria a F. Ya. Yudovich, byla vysledována historie dvou dvojčat, která výrazně zaostávala ve svém vývoji. Vyrůstali v izolaci od ostatních dětí a díky tomu si vytvořili vlastní jazyk, srozumitelný pouze jim, založený na gestech a zvukových kombinacích. Jejich řeč zcela závisela na objektivním jednání: mohli mluvit jen o tom, co viděli a co dělali, ačkoliv řeči dospělých rozuměli docela dobře.

Děti neuměly hrát. Nemohli přijmout novou hodnotu předmětu ve hře a předstírat, že s ním něco dělají. Bylo jim řečeno, že nůž na hraní je jako koště, a bylo jim ukázáno, jak umí zamést. Obvykle děti ve věku 3-5 let ochotně přijímají takové podmínky. Ale naše dvojčata, která vzala do rukou nůž, začala brousit tužky nebo něco řezat. Dospělý ve hře nazval lžíci sekerou a nabídl, že bude předstírat, že pokácí strom, ale děti byly překvapeny: nechápaly, jak tato lžíce může být sekera. Ale schopnost fantazírovat je základem hry na hraní rolí.

K nápravě této situace byla obě dvojčata umístěna do různých skupin školky, aby nebyla odříznuta od svých vrstevníků a volně s nimi navazovala různé kontakty. O tři měsíce později se situace změnila. Hru dětí začala doprovázet řeč. Děti plánovaly své akce, vytvářely herní situace.

Například hru na „stavbu“ (nakládání a přepravu kostek, skládání domu, opětovnou přepravu atd.) doprovázely komentáře k provedeným akcím a plánování dalších: „Teď naložím cihly a odnesu je do staveniště. Tady je můj náklaďák a bude tam staveniště. Všechno, šel jsem. Pojďme; vylož cihly...“ atd. Podstatou změn, ke kterým ve hře dvojčat došlo, bylo, že se děti nyní mohly odpoutat od okamžité situace a podřídit své jednání předem formulovanému plánu hry.

Komunikace a hra předškoláků spolu tedy velmi úzce souvisí. Formováním mimosituační komunikace tedy připravujeme nebo zdokonalujeme herní činnosti dětí. A tím, že pořádáme hru na hraní rolí (nabízíme dětem nové příběhy, role, ukazujeme, jak si hrát), přispíváme k rozvoji jejich komunikace. A přesto, i když si děti spolu rády hrají, jejich hra není vždy poklidná. Velmi často v něm vznikají konflikty, křivdy, hádky. 10 .

Diagnostika příčin dětských potíží umožnila zjistit, že potíže ve vztazích dítěte s vrstevníky, jeho hluboký konflikt s nimi, jsou generovány nedostatečným formováním vůdčí činnosti dítěte. Badatelé vyzdvihují nedostatečnou tvorbu herních operací a zkreslení v jejích motivech jako hlavní důvod vnitřní psychické konflikty u předškoláků. V souladu s příčinami byly rozlišeny dva typy těchto konfliktů: konflikt s nezformovanou provozní stránkou herní činnosti a konflikt s narušením motivačního základu činnosti. Po podrobnějším prozkoumání vzniku a vývoje těchto dvou typů psychologických konfliktů u dětí předškolního věku, ponořením se hlouběji do jejich podstaty, bude možné posoudit, které metody lze efektivněji využít k diagnostice tohoto jevu a které herní metody mohou být nejvhodnější. efektivně využívány k tomuto účelu v pedagogické psychologii.

Kapitola II . Praktická část

2.1 Způsoby psychologické a pedagogické nápravy porušování vztahů s vrstevníky u předškoláků

V předškolním věku má dítě již zkušenosti s komunikací s dospělými a vrstevníky; u předškolního dítěte dominuje mimovolní chování. To umožňuje empiricky a experimentálně vysledovat souvislost mezi narušením komunikace dítěte v rodině s narušením jeho komunikace s vrstevníky a s problémy rozvoje jeho osobnosti.

K tomu navrhujeme využít hru s přihlédnutím k jejímu významu pro předškoláka a potvrdit formativní a nápravnou roli hry pro osobnost dítěte, v případě konfliktů v komunikaci s vrstevníky.

Již prosté pozorování v každé mateřské škole odhalí, že ne vždy se vztah dětí mezi sebou rozvíjí úspěšně. Někteří se okamžitě cítí jako mistři; jiní se velmi brzy ocitnou v podřízenosti prvním; další zůstávají zcela mimo hru, jejich vrstevníci je neakceptují (navíc se k některým z těchto dětí chovají extrémně negativně, jiné to vůbec nevnímají); čtvrtý, ačkoli se drží sebevědomě, bez jakýchkoli hádek a urážek sami opouštějí své vrstevníky a raději si hrají sami. Toto není zdaleka úplný seznam různých kolizí ve vztazích mezi dětmi, což naznačuje, že stejné prostředí není pro různé děti stejné, protože každé z nich již má zkušenost s citovými vztahy s blízkými dospělými, což bohužel není vždy pozitivní. barevné, stejně jako jejich zkušenosti s prací s dospělými a vrstevníky.

Studium dynamiky psychologického konfliktu ukázalo, že bez ohledu na vlastnosti takového konfliktu jej dítě není schopno samostatně vyřešit, nemůže se plně rozvíjet ani jako předmět činnosti, ani jako osoba. Takové děti vyžadují zvláštní, individuální přístup k sobě, potřebují pomoc dospělého (psychologa nebo učitele) k navázání plnohodnotných vztahů se svými vrstevníky.

V praktické práci prováděné na bázi MŠ č. 391 ve Volgogradu byla terapie hrou využita ve formě vztahové terapie, kdy hra působí jako jakási sféra, ve které je vztah dítěte k okolnímu světu a lidem založeno. Tento příspěvek představuje skupinovou formu herní terapie pro výuku dětí o vzájemných vztazích a také pro nápravu poruch komunikace v důsledku nezformované provozní stránky herní činnosti. K diagnostice narušení vztahů s vrstevníky v předškolní skupině byly spolu s herními metodami použity různé diagnostické metody, které nám umožňují vyvozovat závěry o existenci mezilidských konfliktů u dítěte. Při vývoji metod korekce byla vzata v úvahu potřeba:

1) studovat sociální situaci vývoje dítěte: specifické vztahy s vrstevníky ve skupině, spokojenost s nimi, vztahy s vychovateli a rodiči;

2) poskytovat pedagogickou pomoc dítěti nejen při stanovování vnějšího (obchodního) plánu jeho vztahů s ostatními dětmi, ale i při regulaci vnitřních (mezilidských vztahů). Vyčlenili jsme konflikt v operacích a konflikt v motivech, podle toho byly v experimentální části vyvinuty dva typy psychologických a pedagogických technik zaměřené na řešení těchto dvou problémů: úkol v případě konfliktu v operacích byl vyřešen zlepšením provozní stránka herní činnosti; v případě konfliktu v motivech - ovlivněním motivační stránky hry.

Spolu se speciálními hrami byly při opravě velmi důležité techniky neherního typu:

1. „Rituální akce“ (pozdravné a rozlučkové rituály; skupinový zpěv; výměna dojmů po hře).

2. Skupinová rozhodnutí. Mnoho rozhodnutí během sezení činí celá skupina; děti samy rozhodují, kdy hru dokončit a přejít k jiné, samy si rozdělují role.

3. Posilování porozumění, sympatie – techniky pro schopnost naslouchat si, vysvětlit své pocity.

4. Formování skupinové nezávislosti. Recepce je založena na odchodu vedoucího psychologa ze skupiny, kdy je dětem poskytnuta úplná svoboda jednání a nemohou se obrátit o pomoc na dospělého a všechna zodpovědná rozhodnutí musí dělat samy.

2.2 Herní metody k nápravě neduhů dětí ve skupině MŠ a hlavní etapy práce

V procesu společného hraní rolí se postoje dětí a postoje k dětem projevují v podobě, v jaké je vnímají samotné děti. Díky jednotě psychologické povahy komunikace a hry může mít tato hra vysoký psychoterapeutický účinek. Použití hry jako terapeutického nástroje domácími psychology je založeno na následujících ustanoveních:

1) teorie činnosti A.N. Leontieva, která spočívá v tom, že pozitivně ovlivnit proces rozvoje znamená zvládnout vedoucí činnost, v tomto případě ovlivňování vedoucí činnosti předškoláka – hru;

2) D.B. Elkonin, že nápravný potenciál hry spočívá v nácviku nových sociálních vztahů, v nichž je dítě začleněno do procesu speciálně organizovaných herních činností;

3) rozvinutý v teoretické koncepci V.N. Myasishchev, podle kterého je osobnost produktem systému smysluplných vztahů.

Psychoterapeutické funkce hry spočívají v tom, že může změnit postoj dítěte k sobě i ostatním: změnit psychickou pohodu, sociální postavení, způsoby komunikace v týmu.

Kromě terapeutické hry plní psychoterapie také diagnostickou a edukační funkci. Terapeutické hry mají za cíl eliminovat afektivní překážky v mezilidských vztazích, výchovné hry pak k adekvátnější adaptaci a socializaci dětí.

V procesu korekce hry byly použity speciálně vyvinuté techniky a metody herních lekcí, které svým obsahem odpovídají korekčním úkolům. Ve třídě byl dětem nabídnut velký výběr her na hraní rolí: speciální dramatizační hry; hry, které odstraňují bariéry v komunikaci; hry zaměřené na rozvoj operací. Lze tvrdit, že řada her navržených v práci je polyfunkčních, tzn. při použití je možné řešit nejrůznější úkoly a stejná hra může být pro jedno dítě prostředkem ke zvýšení sebevědomí, pro jiné posilující, pro třetí lekcí kolektivních vztahů .

Než přistoupíme k metodice, je třeba říci o obecných principech uvažované možnosti korekce hry, jako jsou:

a) bezpodmínečné sympatie k dítěti;

6) minimální počet omezení;

c) činnost samotného dítěte.

Psychoterapie hrou plní tři funkce: diagnostickou, terapeutickou a vzdělávací.

Terapeutické hry mají za cíl eliminovat afektivní překážky v mezilidských vztazích, výchovné hry pak k adekvátnější adaptaci a socializaci dětí.

V naší práci jsme použili terapii hrou ve formě vztahové terapie, kdy hra působí jako jakási sféra, ve které se upevňuje vztah dítěte k okolnímu světu a lidem.

Níže je uveden popis hlavních fází prací prováděných v střední skupina MŠ č. 391, a rozbor výsledků.

Práce se skládá z diagnostické, nápravné a kontrolní etapy.

Diagnostická fáze je předběžné testování dětí a dospělých (rodičů a pečovatelů).

Nápravná fáze se provádí formou terapie hrou. Délka jedné herní lekce je 50-60 minut. Změnou typů nápravných prací se vyhnete problémům s přetěžováním dětí ve třídě. Výuka probíhá 2x týdně. Celkem bylo organizováno 12 tříd; 11. a 12. lekce - společně s rodiči a vychovateli.

Kontrolní fáze se skládá z závěrečného testování dětí a dospělých, závěrečného setkání s rodiči a pečovateli.

Opravná fáze. V procesu herní psychokorekce byly použity různé herní i neherní techniky, které děti baví, testují schopnost předcházet konfliktním situacím, podporují vzájemné porozumění, reflexi a kontrolu jejich chování a jsou také zaměřeny na zlepšení provozní stránka herních činností dětí, při uvědomování si svého místa ve skupině vrstevníků. V průběhu terapie hrou se rozlišují tři oblasti práce, které mají své metodické postupy zajišťující řešení úkolů.

První směr (2 lekce) zahrnuje seskupování dětí do podskupin. Většina navržených metod zajišťuje vytvoření laskavé, bezpečné situace, kdy účastník pociťuje vzájemné porozumění, podporu, chuť pomoci při řešení problémů (zábavné, předmětové a venkovní hry). Používaly se převážně zábavné (kontaktní) hry.

Druhý směr (7 tříd) provádí hlavní nápravná práce v podskupinách dětí. Kromě nápravy negativních osobnostních rysů a výuky společensky žádoucích forem komunikace se shromažďují diagnostická data týkající se psychologických charakteristik dětí. Tyto údaje nám v procesu formativního experimentu umožňují doplňovat, měnit plánované metody a korekční techniky tak, aby byly zohledněny individuální problémy každého dítěte.

V této práci jsme použili především hru (s přejímáním rolí, pravidel atd.), ale i neherní techniky ( Týmová prácečtení pohádek, příběhů, zraková aktivita a tak dále.).

Používaly se převážně korektivní a vzdělávací hry.

Třetí směr (3 lekce) zahrnuje upevňování získaných dovedností a forem komunikace ve společných hrách dětí. Byly použity různé herní i neherní techniky, které děti baví, testují schopnost předcházet konfliktním situacím, podporují vzájemné porozumění mezi dětmi a dospělými, rozvíjejí reflexní schopnosti a kontrolují své chování.

Hlavní hry tohoto směru jsou zábavné, vzdělávací a kontrolní. Aby se upevnily pozitivní zkušenosti dítěte v procesu účasti v nápravné skupině, poslední dvě sezení se konají s rodiči a pečovateli, kteří se naopak učí porozumět a rozpoznat komunikační potíže dítěte.

Vzorový plán terapie hrou s dětmi.

Fáze 1

1 lekce

1. Petrželová panenka vás zve ke hře.

2. Seznámení s účastníky hry pomocí loutkové dramatizace: liška, kohout, kočka, zajíc. Děti vyprávějí panenkám a účastníkům hry o svých hračkách, oblíbených činnostech, oblíbených pohádkách.

3. Hra "Kočky a myši" ke sjednocení účastníků.

4. Hraní v orchestru.

5. Předmětová hra s hudebními nástroji: metalofon, harmonika, dětský klavír, tamburína.

6. Tanec s loutkami, kruhový tanec.

2 lekce

1. Předmět hra s hračkami - zelenina a ovoce.

2. Rozhovor o oblíbené zelenině a ovoci (doma, ve školce apod.).

3. Hra "Jedlé-nejedlé."

4. Mobilní hra "Lokomotiva".

5. Hra "Kdo takhle pracuje?" (pro zlepšení neverbálních komunikačních dovedností).

6. Hra "Moře má starosti, jednou!" (odhalit tvůrčí potenciál každého dítěte).

Fáze 2

3 lekce

1. Dramatizační hra s Kocourem (představte Kočku chlapům).

2. Hra "Láskavé jméno" (pro rozvoj schopnosti navázat kontakt).

3. Etuda "Kotě" (mimika, pantomimika).

4. Etuda "Malí draci" (mimika, pantomimika).

5. Etuda "Strach" (mimika).

6. Divadelní hra "Kočka, kohout a liška" (poslední část pohádky).

7. Hra-bludiště "Liščí díra".

8. Píseň o koťátkách (sborový zpěv).

4 lekce

1. Etuda "Pippi Dlouhá punčocha" (mimika).

2. Etuda "Velmi hubené dítě" (pantomima).

3. Hra "Kdo přišel?" (identifikace emocí).

4. Studujte "Egoista".

5. Konverzace "Kdo se nazývá egoista?"

6. Model žádoucího chování ve studii "Egoista".

7. "Minuta žertu."

8. Hra "Skupinové kreslení".

9. Hra "Kdo je za kým?" (pozorování).

10. Komplexní "Zvonky" (seberelaxace).

5 lekcí

1. Hra "Pěkná slova."

2. Mobilní hra „Jehla a nit“.

3. Čtení ruské lidové pohádky "Bajka".

4. Hra "Ukažme si pohádku."

5. Hra "Malý sochař" (mimika, pantomima).

6. „Drak si kouše ocas“ (hra venku).

7. Etuda pro relaxaci "Všichni spí."

6 lekce

1. Etuda "Plaché dítě".

2. Etuda "Odvážné dítě".

3. Konverzace "Kdo se čeho nebo koho bojí."

4. Kreslení svého strachu.

5. Hra „V temné díře“ (odstranění strachu ze tmy).

6. Hra „Pamatuj si svou pozici“ (paměť).

7. Etuda "Tumbler" (relaxace, procítění skupiny).

7 lekce

1. Etuda pro soucit "Hostitelka opustila zajíčka."

2. Etuda "Vtipná koťátka" (pro veselou náladu).

3. Hra "Flower-Semitsvetik" (pro vnímání barev, pozornost).

4. Kreslení na téma: „Čeho nebo koho se už nebojím“ (posílení).

5. Hra "Talking on the phone" (pro rozvoj schopnosti vést dialog).

6. Cvičení "Jak říkají části těla?"

8 zasedání

1. Složení všech dětí společně s hostitelem "společného kouzelného příběhu, fikce."

2. Dramatizace "společného magického příběhu."

3. Hra "Slepý muž a průvodce".

4. Etuda "Co slyšíš?"

5. Hra "Orchestr" (na rozvoj pozornosti ke komunikačnímu partnerovi).

6. Komplex "Na kouzelném ostrově" (seberelaxace).

Lekce 9

1. Etuda" Vzteklé dítě" (mimika).

2. Etuda „Tvrdohlavý chlapec“ (mimika).

3. Rozhovor o tvrdohlavosti.

4. Hra "No, no!" (o rozvoji mravních vlastností jedince).

5. Etuda „Zdvořilé dítě“ (pantomima: používají se loutky z divadla, připomínají se „kouzelná slovíčka“).

6. Malování prstem na téma: "Veselá nálada" (materiál: inkoust, zubní pasta, velký dlouhý list papíru).

10 lekcí

1. Divadelní hra "Dva lakomí medvědi".

2. Etuda "Greedy" (mimika, pantomima).

3. Mluvte o chamtivosti.

4. Model žádoucího chování v etudě "Greedy".

5. Hra "Salochka-zachránce života" (pro rozvoj morálních vlastností).

6. Hra "Zrcadlo" (pro schopnost koordinovat akce se skupinou).

Fáze 3

11 lekce

1. Hra "Kočka a myš".

2. Hra "Přenos pocitů."

3. Hra „Škodlivý prsten“ (k porovnání kladných a záporných charakterových vlastností). Hra využívá etudu „Hush“, „Guilty“, „ Dobrá nálada“(mimika, pantomimika).

4. Hra "Zpomal, budeš pokračovat, zastav!" (pro rozvoj volních vlastností).

5. Soutěžní hra „Společné kreslení v kouzelné obrazovce“.

6. Testovací hra "Hádej, co řeknu."

Lekce 12

1. Hra "Mouchy - nelétá" (pro sdružení, zábavu).

2. Hra „Liško, kde jsi“ (venkovní hra s pravidly pro rozvoj silných vlastností).

3. Hra na hrdiny "Vasilisa the Beautiful".

4. Diskuse o roli každého účastníka ve hře (každý sdílí své dojmy a dostává zpětnou vazbu od všech účastníků hry).

5. Soutěžní hry na sbírání figurek z dílů.

6. Tanec s dětmi.

7. Odměňování dětí „medailí“ s pamětními kresbami, podpisy všech účastníků terapie hrou.

Při každém sezení kurzu terapie hrou byla použita tamburína ke zmírnění agrese a pro psychická úleva děti "Minuta žertů."

V procesu terapie hrou s dětmi byly do protokolů zaznamenávány charakteristiky chování dětí, jejich emoční reakce, zapojení do her, vztahy s ostatními dětmi, postoje ke třídě, ale i všechny vznikající a projevující se problémy dítěte. Pro každé dítě byla vytvořena pořadače na protokoly, výsledky testů, nákresy a další záznamy psychologa.

Náprava porušení vztahů s vrstevníky mezi předškoláky nám umožňuje vyvodit následující závěry:

1. Pouhé zlepšení provozní stránky herní činnosti dítěte a změny motivační stránky činnosti dítěte, jakož i organizace interakce dítěte s dětmi v procesu její společné realizace (vnější plán) není stačí k navázání plnohodnotných (povahově) vztahů s dětmi.

V rámci herní činnosti se již v mladším předškolním věku vytvářejí mezilidské vztahy spíše strnulé a strnulé struktury. Nezbytnou podmínkou pro nápravu dětských vztahů je tedy přeorientování negativismu (či lhostejnosti) vrstevníků, což je možné pouze při zařazení dítěte do speciálního systému herních vztahů, kterým byl v tomto případě vypracovaný program hry terapie.

2. Stávající konflikt není ve všech případech zcela odstraněn. Navazování pozitivních vztahů s vrstevníky komplikuje zejména dlouhodobé potíže dítěte v dětský tým. Délka konfliktu v čase je zpravidla zatížena skutečností, že jeho primární příčiny jsou maskovány sekundárními. V důsledku toho je velmi obtížné identifikovat původní příčinu a následně zvolit správné metody pedagogického působení. Výše uvedené nám umožňuje mluvit o potřebě včasné diagnostiky takových konfliktních vztahů.

3. V případě konfliktu v provozech je zablokována nezbytná potřeba společné hry mladších předškoláků. Nucená „izolace“ od ní (v důsledku neúspěchu ve hře) však tuto potřebu neotupuje, jak dokládá aktivní účast těchto dětí na experimentálních herních cvičeních.

4. Přeorientování sobeckých motivů a odpor společensky užitečných k nim, podpora individuálních specifických potřeb stabilizuje obchodní vztahy těchto dětí s jejich vrstevníky, rozšiřuje okruh herní komunikace.

Závěr

Na závěr bych rád poznamenal následující. Komunikace má pozitivní vliv na vztahy dětí, je-li sycena společensky významnou motivací, vyjádřenou v touze rozvíjet společnou hru, udržovat komunitu dětí v herním spolku a je-li předmětem uvědomění dítěte ve hře další dítě - partner ve hře, stejně jako oblast vztahů s ním. Zvládnutí způsobů komunikace je důležitou podmínkou pro budování vztahů mezi dětmi ve hře.

Analýza výsledků psychologické a pedagogické nápravy dává důvod se domnívat, že herní terapie zaměřená na eliminaci narušování vztahů s vrstevníky u předškolního dítěte pomáhá odstraňovat afektivní překážky v mezilidských vztazích dětí a také dosáhnout adekvátnější adaptace a socializace předškoláků. Při diagnostice konfliktu v motivech a konfliktu v operacích hry a při výuce dítěte hravou formou komunikovat s vrstevníky vytvářením společensky významné motivace a rozvíjením společné hry se prokázalo, že pokud jsou mezilidské vztahy dítěte nepříznivé, může se stát, že se dítě dostane do kontaktu s vrstevníky. vnitřní emoční nepohodlí, může být narušen plnohodnotný intelektuální vývoj jeho osobnost, neboť pohoda dítěte ve vztahu k vrstevníkům přímo určuje formování skutečných psychických struktur osobnosti: emoce, motivy, sebeuvědomění, osobní aktivita a iniciativa.

Pokus o diagnostiku a nápravu úrovně komunikace a vztahů mezi žáky předškolních skupin mateřských škol pomocí herních metod, jak ukazují zkušenosti mnoha badatelů, je velmi účinný. Tyto metody umožňují identifikovat hlavní parametry komunikace, mezilidské vztahy a hlavní motivy, které určují důležitost vrstevníka pro předškolní dítě. Metody prezentované v této studii lze využít k diagnostice úrovně rozvoje mezilidských vztahů ve skupině v mateřské škole a také k nápravě problémů dětí v této skupině.

Bibliografie

1. Bozhovich L.I. Problémy utváření osobnosti: Edited by D.I. Feldstein - M .: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1997

2. Výchova dětí ve hře: Příručka pro učitelku MŠ / Komp. A. K. Bondarenko, A. I. Matušík - 2. vyd. revidováno a doplňkové - M.: Osvícení, 1983

3. Výchova dětí v seniorská skupina Příručka pro MŠ pro vychovatelku det. zahrada / V. V. Gerbová R. A. Ivanková, R. G. Kazakova a další; Comp. G. M. Lyamina. - M.: Osvícení, 1984

4. Vygotsky L. S. Otázky dětské psychologie - Ed. "Svaz"; SPb 1997

5. Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice provozoven. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000

6. Mukhina V.S. Psychologie dětství a dospívání. Učebnice pro studenty psychologických a pedagogických fakult vysokých škol. - M.: Institut praktické psychologie, 1998

7. Obukhova L.F. Psychologie dítěte: teorie, fakta, problémy. - M.: Trivola, 1995

8. Obukhova L. F. Vývojová psychologie. Učebnice; Ed. "Rospedagenstvo"; Moskva 1996

9. Panfilová M.F. Herní terapie komunikace. - Moskva: IntelTech LLP, 1995.

10. Čítanka o vývojové psychologii. Učebnice pro studenty: Komp. L.M. Semenyuk. Ed. DI. Feldstein. - M.: Institut praktické psychologie, 1996.

1 Obukhova L. F. Vývojová psychologie. Učebnice; Ed. "Rospedagenstvo"; Moskva 1996

2 Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice provozoven. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000

3 Vygotsky L. S. Otázky dětské psychologie - Ed. "Svaz"; SPb 1997

4 Obukhova L.F. Psychologie dítěte: teorie, fakta, problémy. - M.: Trivola, 1995

5 Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice provozoven. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000

6 Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice provozoven. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000

7 Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice provozoven. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000

8 Výchova dětí ve hře: Příručka pro učitelku MŠ / Komp. A. K. Bondarenko, A. I. Matušík - 2. vyd. revidováno a doplňkové - M.: Osvícení, 1983

9 Božovič L.I. Problémy utváření osobnosti: Edited by D.I. Feldstein - M .: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1997

10 Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice provozoven. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000