Ve vývojové psychologii je předškolní dětství považováno za jednu z nejtěžších a nejdůležitějších etap duševního vývoje dítěte. Každý rodič potřebuje znát psychické vlastnosti předškolních dětí, aby dokázal vytvořit příznivé podmínky pro rozvoj dítěte a vychovat z něj silnou, harmonickou osobnost.

Předškolní období je rozděleno do tří etap:

• mladší předškolní věk (3–4 roky);
• středně pokročilí (4–5 let);
• senior (5–7 let).

Psychologické vlastnosti dítěte do značné míry závisí na tom, co věková skupina vypráví. V psychologii juniorů předškolním věku do popředí se dostává potřeba lásky a pozornosti dospělých a genderová sebeidentifikace. Již ve třech letech dítě začíná chápat, zda je chlapec nebo dívka, obdivuje rodiče stejného pohlaví a snaží se ho napodobovat. Pro starší předškoláky má velký význam komunikace s vrstevníky a rozvoj tvořivých sklonů. V souladu s tím se musí změnit i přístup ke vzdělávání.

Psychologická charakteristika dětí předškolního věku: stručně o vývoji psychických procesů

Vývoj myšlení probíhá v několika fázích.

1. Vizuálně efektivní myšlení (charakteristické pro psychologii dětí primárního předškolního věku) - myšlenkové pochody jsou nerozlučně spjaty s prováděním činů. V důsledku opakovaných manipulací se skutečnými předměty a jejich fyzické proměny dítě získává pochopení jejich vlastností a skrytých souvislostí. Mnoho dětí například rádo rozbíjí a rozebírá hračky, aby vidělo, jak fungují.
2. Vizuálně-figurativní myšlení (dominantní typ myšlení ve středním předškolním věku). Dítě se učí pracovat nikoli s konkrétními předměty, ale s jejich vizuálními obrazy a modely.
3. Slovní- logické myšlení. Začíná se tvořit ve věku 6–7 let. Dítě se učí pracovat s dosti abstraktními pojmy, i když nejsou prezentovány ve vizuální nebo modelové podobě.

Při komunikaci s dětmi předškolního věku je třeba brát ohled na jejich psychické vlastnosti. Například 4leté miminko přemýšlí, kdy tatínek přijde domů. Vysvětlíte, že se vrátí večer po práci. Je pravděpodobné, že o několik minut později se dítě zeptá na stejnou otázku. A to není samolibost. Kvůli zvláštnostem dětského myšlení dítě prostě nemohlo pochopit odpověď, která mu byla dána. Slovy „po“, „večer“ apelujete na verbálně-logické myšlení, které si dítě ještě nevytvořilo. Aby vám miminko rozumělo, bude mnohem efektivnější vyjmenovat činnosti a události v jeho životě, po kterých se tatínek objeví doma. Například teď si budeme hrát, obědvat, spát, dívat se na kreslený film, venku se setmí a přijde táta.

Pozornost v předškolním období je stále nedobrovolná. I když s přibývajícím věkem se stává stabilnější. Udržet dětskou pozornost je možné pouze tehdy, udržíte-li zájem o činnost. Používání řeči pomáhá organizovat pozornost k nadcházející činnosti. Děti staršího předškolního věku, které nahlas odříkávají pokyny od dospělých, se mnohem snáze soustředí na jejich dodržování.

Začíná dobrovolná paměť Nejobtížnější látku se dítě snáze naučí, pokud je její zapamatování organizováno formou herní činnosti. Chcete-li například svému dítěti pomoci naučit se nazpaměť básničku, musíte s ním sehrát scénu na základě tohoto díla.

V předškolním věku je proces osvojování řeči z velké části ukončen. Dochází k přechodu od situační řeči („Dej mi panenku“, „Chci odejít“) k abstraktní řeči, která přímo nesouvisí s okamžitou situací. Slovní zásoba rychle roste.

Ve věku 3–5 let je pozorována egocentrická mluva – hlasitě komentuje své činy, aniž by se obrátila na konkrétního partnera, aby ho ovlivnila. Jedná se o naprosto normální jev, mezityp mezi sociální a vnitřní řečí a plní funkci seberegulace.

Zvládnutí řeči dítěte je nejdůležitější podmínkou jeho plného duševního rozvoje. Zde hodně záleží na tom, jak často a jakým způsobem dospělí s miminkem komunikují. Důležité je se s dítětem nemazlit, nepřekrucovat slova. Naopak pečlivě sledujte gramotnost a čistotu svého projevu při rozhovoru s dítětem. Děti totiž své řečové schopnosti rozvíjejí aktivním napodobováním druhých. Mluvte slova jasně, pomalu, ale emocionálně. Mluvte s miminkem a jen v jeho přítomnosti co nejčastěji. Všechny své činy doprovázejte slovními komentáři.

Neomezujte se na každodenní řeč. Naučte se jazykolamy, říkanky dohromady – vše, co dobře a rytmicky padne do ucha. Zahrajte si hru na hádání hádanek. To pomůže rozvíjet schopnost dítěte analyzovat, zobecňovat a identifikovat charakteristické vlastnosti podmět a vyvodit logické závěry.

Hra jako hlavní činnost

Hry pro předškoláky lze rozdělit do tří kategorií:

• mobilní (míč, štítek, slepý buff), především přispívající k rozvoji fyzického těla;
• vzdělávací (puzzle, lotto) - rozvíjení inteligence;
• hraní rolí – nejoblíbenější mezi předškoláky a hraje v nich hlavní roli psychologický vývoj.

Psychologie předškolních dětí věnuje velkou pozornost dětským strachům a fobiím, protože jejich specifičnost může naznačovat povahu existujících problémů v psychickém vývoji dítěte. Například opakující se noční můry zahrnující negativní ženskou postavu (Baba Yaga, teta někoho jiného) mohou naznačovat, že dítě odmítá určité vlastnosti matčina chování. Ale protože rodiče jsou dítětem idealizováni, negativní emoce vůči nim jsou potlačovány a personifikovány ve formě negativních pohádkových hrdinů nebo zlých cizinců.

Psychologické vlastnosti dětí jsou takové, že dokážou pomocí strachu upoutat pozornost a vyvolat sympatie. Toto chování může být vyvoláno nedostatečnou emoční reakcí rodičů nebo žárlivostí dítěte na mladšího bratra nebo sestru.

Existuje přímá souvislost mezi množstvím obav, které dítě má, a jeho rodiči, zejména matkou. Mateřská péče, která se skládá pouze ze strachu a úzkosti, se stává kanálem pro přenos úzkosti. Terapii v tomto případě nepotřebuje ani tak dítě, ale samotní rodiče. Poslouchání hypnotických návrhů na strach a záchvaty paniky vám pomůže dát si nervy do pořádku:

Kromě výše uvedených faktorů se dětské fobie rozvíjejí v důsledku fixace silných strachů v emoční paměti. Neměli byste si však myslet, že jakýkoli iracionální strach v předškolním věku je patologie. Mnoho z dětských fobií, od pohledu předškolní psychologie, jsou považovány za přirozené, charakteristické pro dané věkové období a s přibývajícím věkem dítěte samy odcházejí. Za normální se považuje například strach ze smrti, útoku, únosu, strach z uzavřených prostor a tmy.

Metody léčby dětských strachů a jiných psychických problémů připomínají oblíbené činnosti předškoláků:

• arteterapie (kresba, modelování);
• terapie hrou;
• pohádková terapie (ericksonovská hypnóza).

Smyslem použití takových technik je, že logické myšlení u předškoláků ještě není dostatečně rozvinuté a racionální vysvětlení neopodstatněnosti jeho strachu dítěti nepřinese výsledky. Je třeba apelovat na imaginativní myšlení – prostřednictvím archetypů a symbolů, které prostupují výtvarné umění a pohádky.

Nikdy bychom neměli zapomínat, že psychologie dětí, jejich vnímání druhých se výrazně liší od vnímání dospělých. Pochopte, proč dítě jedná tak a ne jinak, pomozte mu, pokud je to nutné, jeho chování napravit lepší strana, dosáhnout jeho vědomí a přijmout požadované výsledky Materiály shromážděné v této tematické sekci vám pomohou ve vašem vzdělávání. Všechny publikace jsou systematizovány podle aktuálních témat. Jako je psychická příprava a adaptace na školu, hyperaktivita, typická dětská psychologické krize a konflikty, strachy a agrese. Je věnována velká pozornost různé metody psychogymnastika a uvolnění nervového napětí: izoterapie, pohádková terapie, relaxace, písková terapie, otázky kompetentního povzbuzování a (kde bychom bez toho byli!) trestání.

• Psychologie předškolních dětí. Konzultace a doporučení pro psychology
• Hyperaktivita. Porucha hyperaktivity u dětí, porucha pozornosti
• Psychogymnastika a relaxace. Zmírnění emočního stresu

Zobrazují se publikace 1–10 z 4904.
Všechny sekce | Psychologie předškoláků

Shrnutí akce v rámci psychologického týdne „Přátelství národů“ Shrnutí událostí týdne psychologie na dané téma : "Přátelství lidí" Připraveno a provedeno učitel: Osipkina K.A. Relevantnost b: Předškolní vzdělávání je prvním stupněm vzdělávacího systému a je in dětstvíČlověk jako houba absorbuje...

Prezentace o psychologii „Rozvoj trvalé pozornosti u předškolních dětí“ 1 snímek Předmět: Rozvoj udržitelné pozornosti u dětí předškolní věk 2 snímek Relevantnost projektu je dána tím, že pozornost je duševní stav člověka, jejichž vlastnosti rozhodují o úspěšnosti vzdělávací činnosti předškolák. Podle L. S. Vygotského...

Psychologie předškolních dětí - Psychologická diagnostika „Studium úrovně dočasné kompetence a loajality mezi učiteli“

Publikace „Psychologická diagnostika „Studie úrovně dočasného...“ PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA / PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Studium úrovně dočasné kompetence a loajality mezi učiteli Ke studiu loajality a dočasné kompetence učitelů se používají diagnostické nástroje. Nejúčinnější...

Cíl: rozvíjet asociativní myšlení, reprodukční představivost, logické myšlení, paměť a seberegulaci; pěstovat samostatnost a přesnost. Vybavení: obrázky s určitým dějem, karty s obrázky předmětů, geometrické obrazce. Průběh lekce...

Třída psychologa ve střední skupině s prvky pohádkové terapie: „Nálada mého dne“ Cíl: - vytvoření pozitivního psychologického klimatu mezi předškoláky; - naučit se porozumět vlastní náladě; - rozvoj smyslu pro kolektivismus. - navázat přátelské, důvěřivé emocionální kontakty mezi dospělými a dětmi. - rozvíjet schopnost svobodně...

"Organizace zóny psychické úlevy a zóny pro zmírnění agrese" Koutek soukromí uvnitř mateřská školka Adaptace na školku nemusí být tak bolestivá, jak ji popisují psychologové a někteří rodiče. Naštěstí existuje mnoho prostředků navržených tak, aby usnadnily proces zvykání dítěte na nový kolektiv, zdi a denní režim. Jeden z těchto...

Psychologie předškolních dětí - Esej „Proč pracuji jako psycholog?

ESAY „Proč pracuji jako psycholog“ „Všichni pocházíme z dětství,“ řekl Antoine de Saint-Exupéry ve svém „ Malý princ" A souhlasím s ním, protože všechny mé dětské touhy byly ztělesněny v tom dospělém, kterého každý den vidím v zrcadle. Chtěl jsem léčit lidi...

Otázky psychologie předškolního věku jsou důležité a významné ve vývoji a výchově dětí. Faktem je, že základy správného vnímání světa jsou položeny v dětství. Dále pomáhají utvářet individuální obraz světa a přispívají k utváření sebeuvědomění. Psychologie zahrnuje mnoho vzájemně propojených složek, které určují stupeň úspěšnosti vývoje dítěte. Všechny děti samozřejmě nemohou být stejné.

Každý z nich se vyvíjí jinak. Existují však společné složky, že studium psychologie je založeno na základních principech výchovy a rozvoje: vychovat člověka schopného převzít zodpovědnost. Toto je kritický úkol a neměl by být přehlížen. Odpovědnost za vlastní činy a jednání nevzniká sama o sobě, musíte do toho vynaložit určité úsilí.

Tento článek bude zkoumat rysy psychologie předškolních dětí. Informace budou užitečné jak pro učitele, kteří s touto skupinou dětí pracují, tak pro rodiče.

Věkové hranice

Dětská psychologie je opravdu úžasná věda. Předškolní věk je zajímavou etapou v životě každého člověka. Věkové hranice tohoto období jsou poměrně velké: od tří do sedmi let. Charakteristika psychologie předškolního věku je do značné míry dána tím, do jaké skupiny dítě patří. V souladu s tím bude přístup ke vzdělávání poněkud odlišný.

Psychologie raného předškolního věku zahrnuje takové pojmy, jako je pohlaví a potřeba, aby si toho dospělí všímali. Do této skupiny patří děti od tří do pěti let. Psychologie staršího předškolního věku zohledňuje tak důležité složky, jako je utváření sebeúcty a sebeuvědomění. Věkové rozmezí pro toto období je pět až sedm let.

Vedoucí činnost

Každé vývojové období je charakteristické svým vlastním zaměstnáním, které je v tuto chvíli pro jedince nejoblíbenější a nejdůležitější. Psychologie dětí základního předškolního věku je taková, že si rády hrají s různými předměty. Zatím je pro ně pohodlnější komunikovat pouze s hračkami: stavět „domy“ z kostek, vyřezávat z plastelíny, skládat mozaiku nebo pyramidu. Komunikace s ostatními dětmi je sporadická a často končí hádkami.

V pěti nebo šesti letech dítě začíná silně potřebovat interakci s vrstevníky. Pokud do této doby stále z nějakého důvodu nezačal navštěvovat školku vzdělávací instituce, pak může její vývoj dokonce začít zaostávat. Faktem je, že pro úspěšnou socializaci dítě potřebuje být ve skupině vrstevníků. Srovnávání se s ostatními poskytuje silný podnět pro rozvoj veškeré pozornosti, paměti, myšlení, představivosti a řeči.

Hlavní činností ve věku pěti až šesti let je hraní rolí. Dítě se snaží komunikovat s vrstevníky. Pokud pozorujete děti u starších a přípravné skupiny, pak můžete vidět, že jsou rozděleny na malé ostrůvky. Takové malé podskupiny obvykle spojují zájmy. Při výběru konkrétního mikrokolektivu hrají velkou roli osobní sympatie. A pokud je psychologie raného předškolního věku založena na potřebě schválení dospělým, pak pro starší děti má velký význam možnost projevit svou individualitu. K odhalení potřeb dochází v procesu interakce s vrstevníky.

Psychologie předškolního věku je taková, o kterou se snaží především kolektivní činnost k přijetí skupinou. Potřebují budovat individuální spojení, získávat nové přátele a udržovat vztahy s vrstevníky.

Novotvary

V každé věkové období Jednotlivec stojí před určitým úkolem, který je třeba vyřešit. V předškolním dětství existuje několik takových novotvarů:

1. Schopnost vidět výsledky své práce. Dítě se učí ze svých činů a činů vyvozovat závěry. To znamená, že postupně přichází uvědomění, že v důsledku určitých kroků bude následovat velmi specifická reakce. Dítě už ve čtyřech letech je schopno naučit se, že když se ve třídách mateřské školy špatně chová a ruší ostatní, může se znechutit paní učitelce.
2. Vývoj řeči je silný nový vývoj během předškolního dětství. Nejprve se dítě učí správně vyslovovat slova, poté sestavovat věty. Ve věku pěti nebo šesti let se řeč stává správně formovanou, gramotnou a je plná složitých vět.
3. Komunikace s vrstevníky. V předškolním období života se dítě učí interakci s ostatními. Začne si vytvářet vlastní názor na nějakou situaci nebo osobu a objevují se osobní sympatie.

Období krize

Vývoj dítěte zpravidla neprobíhá v progresivních pohybech, ale v křečovitých pohybech. Podle pozorování rodičů a vychovatelů se ještě včera miminko chovalo jedním způsobem, ale dnes se začalo chovat jinak. Ve skutečnosti v něm již dlouho dozrávala připravenost ke změně, ale nedůvěra, že by se mohla projevit nová potřeba. Etapa krize v psychologii se nazývá bod zlomu, který mění způsob myšlení, schopnost vnímat okolní realitu jako celek.

Rodiče by měli být velmi opatrní, aby jim neunikly významné změny v životě jejich syna nebo dcery. Studuje, jak se chovat k dítěti v tomto pro něj těžkém období. psychologie související s věkem. Předškolní věk je zvláštní svět dětství, kdy se dítě potřebuje cítit milováno a chráněno před všemi problémy. Ve věku pěti nebo šesti let žijí chlapec i dívka ve svém vlastním světě, který je velmi odlišný od světa dospělého.

Krizové období vždy ukazuje, o co by se měli rodiče ve vztazích s dětmi snažit, a pomáhá pochopit zájmy samotného dítěte. Ve třech letech má dítě potřebu se citově oddělit od mámy a táty: začíná se cítit jako jednotlivec. Objevuje se pocit negativismu, touha odporovat dospělým ve všem, prokázat nezávislost všemi možnými způsoby. „Já sám“ je charakteristický rys tříletého dítěte spojený s potřebou bránit svou individualitu.

Druhá krize předškolního dětství je spojena s rozvojem sebeuvědomění a přípravou do školy. Obvykle se vyskytuje v šesti až sedmi letech věku. Dítě si začíná uvědomovat, že společnost na něj klade určité nároky a od nynějška musí naplňovat očekávání, která jsou na něj kladena. Ještě více usiluje o nezávislost, ale nyní je pro něj nesmírně důležité, aby byl přijat v sociální skupině. Jednou z nejzajímavějších etap dětství je předškolní věk. Vývojová psychologie si klade za cíl studovat významná období vývoje osobnosti.

Identifikace pohlaví

Již ve třech letech dítě pozná, zda je chlapec nebo dívka. Navíc miminko nepochybně ví, jak určit pohlaví svých spolužáků. Miminko se nejprve identifikuje s rodičem stejného pohlaví a snaží se ho napodobit. Chlapci věnují pozornost svým otcům, chtějí být stejně silní a odvážní. Dívky se vztahují ke své matce a napodobují ji. V pěti nebo šesti letech může dcera začít pomáhat v kuchyni a podílet se na všech každodenních záležitostech rodiny.

Zpravidla děti v mladší skupina snadno komunikovat se zástupci stejného i opačného pohlaví. Když však dosáhne asi pěti let, dítě začne více komunikovat se zástupci svého pohlaví. Dívka začíná mít potřebu mít kamaráda, hrát si s panenkami, sdílet tajemství, ale na kluky se stále dívá bez většího zájmu. V této fázi vývoje jsou to pro ni stvoření z jiné planety.

Většina předškoláků přijímá své pohlaví bezvýhradně a jsou s ním velmi spokojeni. Chlapci mohou například o dívkách mluvit s určitým pohrdáním a považovat je za slabé, ale zároveň jsou hrdí na svou vlastní sílu. Psychologie dětí základního předškolního věku je taková, že se více zaměřují na svůj vnitřní svět a raději budují přátelství na základě pohlaví.

Hlavní potřeba dítěte

Každý malý človíček se chce především cítit milován. Je důležité, aby dítě pochopilo, že je v rodině plně přijímáno takové, jaké skutečně je, a ne pro nějaké zásluhy. Jinak se začne považovat za špatného, ​​nehodného lásky a lepší přístup. Když rodiče svým dětem vnucují určitý model chování, samozřejmě nepřemýšlejí o tom, jak moc ubližují vnitřnímu světu dítěte a dávají jim pocit, že jsou oklamané, zmatené a zbytečné. Hlavní potřebou dítěte je láska. A úkolem rodičů je pomoci mu cítit se zcela přijat.

Předškolní psychologie studuje vnitřní svět a emoční potřeby dítěte. Pokud se s nimi nepočítá, človíček se dostává do stavu frustrace, která nemůže mít žádný pozitivní vliv na celkový vývoj jedince.

Budování sebeúcty

Proč je to tak důležité raného dětství rozvíjet u dítěte adekvátní sebepojetí? Sebevědomí do značné míry určuje, jak se k sobě bude chovat v budoucnu. Ukáže se, zda dítě dovolí ostatním, aby se k jeho vlastní osobnosti chovali pohrdavě, nebo ho bude stále nutit respektovat jeho volbu. K formování sebeúcty dochází mezi třemi a pěti lety. Právě v této době začíná malý človíček dostávat hodnocení svých činů od dospělého. Pokud jsou jednání charakterizována jako pozitivní a dítě je učiteli obecně chváleno, bude se ve společnosti cítit dobře. Jinak bude jeho stálým společníkem neměnný pocit viny. Rodiče by neměli své dítě příliš napomínat. Snažte se vyhnout nespravedlivé kritice, buďte jemnější.

Psychologie předškolního věku je taková, že dítě bere vše mnohem vážněji, než ve skutečnosti je. Bez účasti dospělého si o sobě ještě nemůže vytvořit samostatný obraz. K tomu mu chybí životní zkušenosti a základní sebevědomí. Když dítě chválíme, ukládá se mu do podvědomí, že jako člověk za něco stojí a je samo o sobě cenné. V případě časté kritiky (zejména neférové) se naše dítě pouze izoluje a přestává důvěřovat světu kolem sebe. Jinými slovy, sebeúcta je dána tím, jak dospělí zacházejí s dítětem. Dejte svému dítěti najevo, že jste vždy na jeho straně. Syn nebo dcera by měli vědět, že neexistují žádné neřešitelné situace. Ukažte na vlastním příkladu, že můžete využít všeho.

Rozvoj kognitivních procesů

Psychologie předškolního věku je úžasná a užitečná věda. Je schopna pohotově sdělit rodičům správnou cestu ze současné situace, zdůvodnit podporu a dodatečnou radost. Někdy je pro dospělé docela těžké vyrovnat se s nějakým znepokojivým problémem. A pak přichází na pomoc pedagogika. Psychologie předškolního věku je zaměřena konkrétně na problematiku vývoje dítěte, včetně případných psychických obtíží.

Na utváření osobnosti se nutně podílejí kognitivní procesy. Rozvoj pozornosti, paměti, myšlení, představivosti a řeči není možný bez systematické činnosti s dítětem. Kolik času tomu musíte věnovat? Předškolákovi totiž stačí jen patnáct až dvacet minut denně. K rozvoji kognitivních procesů dochází lépe formou hry. Potom se dítě bude moci co nejvíce uvolnit a naučit se mnohem více.

Rozvoj tvůrčích schopností

Každý člověk je nějakým způsobem talentovaný. A Malé dítě, kterému jsou teprve čtyři roky, není výjimkou. Rodiče by si měli jako první všimnout schopností svého dítěte, aby rozvíjelo talenty od raného věku, a neskrývat je. Bohužel lze často pozorovat následující obrázek: skutečné přirozené sklony jsou zničeny v kořenech, příležitosti jsou uzavřeny. A to vše rodiče dělají nevědomě a kladou na své dítě spoustu omezení. Lze se v tomto případě divit, že děti vyrůstají nezasvěcené, pasivní a líné?

Malé dítě se vše naučí hrou. Stále neví, jak brát všechno v životě vážně. Rozvoj tvůrčích schopností by měl začínat vědomým záměrem přinést do života dítěte více jasných barev a dojmů. Čtyřleté dítě je lepší přihlásit do více tematických zájmových kroužků. Během vyučování byste ho rozhodně měli pozorovat a vyvodit patřičné závěry: co dopadne lépe, co hůře, v čem máte srdce, jaké máte přirozené sklony.

Aby se schopnosti skutečně rozvinuly, musíte své vědomí osvobodit od všech druhů strachů. Rodiče se někdy bojí možného neúspěchu ještě více než děti samotné, a proto se vytrácí touha posouvat se vpřed. Nebojte se experimentovat a utrácet peníze za získání nových zkušeností. Získání užitečných dovedností je nejvyšší prioritou. Dopřejte svému dítěti pocit, že je opravdu důležité a že si ho vážíte.

Dospělí se tomu často diví důležitá záležitost: jak vyvinout dítě jako plnohodnotného člena společnosti s vys mravní hodnoty? Na co si dát zvláštní pozor? Kde mohu získat další podporu? Co byste měli zvážit při výchově dítěte?

1. Naučte ho vážit si sebe sama. V moderní společnosti je tolik lidí, kteří mohou otřást naším sebevědomím! Nepřipravujte své dítě o možnost vážit si sebe sama. Nikdy neponižujte – ani v soukromí, ani zvláště na veřejnosti. Dítě by se nemělo cítit zranitelné nebo se před společností stydět. Jinak mu jen pomůžete s formováním
2. Rozvíjejte jeho individualitu. Člověk nemůže být šťastný, pokud v životě naplňuje cíle jiných lidí a řeší problémy, které nejsou jeho vlastní. Umožněte dítěti, aby mělo vlastní směrnici, nezasahujte do vývoje individuálního názoru na jakoukoli otázku. Čas uplyne a uvidíte výsledky takové výchovy: dítě bude sebevědomější.
3. Harmonický rozvoj osobnosti. Skutečně šťastný člověk se zajímá o všechno, nejen o práci. Ve svém arzenálu má mnoho koníčků, jeho vnitřní svět se vyznačuje nebývalým bohatstvím. Takový jedinec je vždy otevřený novým zkušenostem a rád přijímá znalosti, které potřebuje. Nikdy nebude druhého ponižovat ani ubližovat druhým. Harmonický člověk se snaží žít v míru s vlastními emocemi a respektuje pocity druhých lidí. Přesně o tento ideál by se měl člověk při výchově dítěte snažit.

Vývojová psychologie se tedy zabývá otázkami rozvoje sebeuvědomění, překonáváním krizí a studiem charakteristik chování. Předškolní věk je důležitou etapou komplexního rozvoje jedince. Právě v tomto období malý človíček přijímá hlavní lekce společnosti a učí se efektivně komunikovat s ostatními. Rodiče a učitelé by měli dítě všemožně podporovat ve všech jeho snahách, podporovat utváření trvalého zájmu o různé užitečné činnosti, rozvíjet kreativní myšlení a schopnost vidět situaci z více stran najednou.

Téma 7. PŘEDŠKOLNÍ DĚTSTVÍ (od 3 do 6–7 let)

Předškolní dětství pokrývá období od 3 do 6–7 let. V této době je dítě odpojeno od dospělého, což vede ke změně sociální situace. Dítě poprvé opouští svět rodiny a vstupuje do světa dospělých s určitými zákony a pravidly. Okruh přátel se rozšiřuje: předškolák navštěvuje obchody, kliniku, začíná komunikovat s vrstevníky, což je také důležité pro jeho rozvoj.

Ideální formou, se kterou se dítě začíná stýkat, jsou sociální vztahy, které existují ve světě dospělých. Ideální tvar, jak věřil L.S. Vygotskij, je tou částí objektivní reality (vyšší než úroveň, na které se dítě nachází), se kterou vstupuje do přímé interakce; toto je oblast, do které se dítě snaží vstoupit. V předškolním věku se touto formou stává svět dospělých.

Podle D.B. Elkonin, celý předškolní věk se točí kolem svého středu, kolem dospělého, jeho funkcí, jeho úkolů. Dospělý zde vystupuje jako nositel sociálních funkcí v systému sociálních vztahů (dospělý - tatínek, lékař, řidič atd.). Rozpor této sociální situace vývoje viděl Elkonin v tom, že dítě je členem společnosti, nemůže žít mimo společnost, jeho hlavní potřebou je soužití s ​​lidmi kolem sebe, ale to si nemůže uvědomit, jelikož život probíhá v podmínkách nepřímého, nikoli přímého spojení se světem.

Dítě ještě není schopno se plně zapojit do života dospělých, ale může své potřeby vyjadřovat hrou, protože jen ta umožňuje modelovat svět dospělých, vstupovat do něj a rozehrávat všechny role a vzorce chování, které ho zajímají. .

Vedoucí činností v předškolním věku je hra. Hra je forma činnosti, ve které dítě reprodukuje základní významy lidské činnosti a osvojuje si ty formy vztahů, které se později realizují a realizují. Dělá to tak, že některé předměty nahrazuje jinými a skutečné akce zkrácenými.

Hraní rolí dostává v tomto věku zvláštní rozvoj (viz 7.3). Základem takové hry je role, kterou si dítě zvolí, a akce k realizaci této role.

D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicky modelující typ činnosti, ve které je provozní a technická stránka minimální, operace jsou omezeny a předměty jsou konvenční. Je známo, že všechny typy předškolních činností jsou modelářského charakteru a podstatou modelování je rekreace předmětu v jiném, nepřírodním materiálu.

Předmětem hry je dospělý člověk jako nositel některých sociálních funkcí, vstupující do určitých vztahů s jinými lidmi, dodržující ve své činnosti určitá pravidla.

Ve hře se tvoří vnitřní akční plán. To se děje následovně. Dítě se při hře zaměřuje na mezilidské vztahy. Aby je reflektoval, musí vnitřně rozehrát nejen celý systém svých činů, ale i celý systém důsledků těchto činů, a to je možné pouze vytvořením vnitřního plánu činnosti.

Jak ukázal D.B. Elkonine, hra je historická výchova a vzniká, když se dítě nemůže zapojit do systému sociální práce, protože je na to ještě příliš malé. Ale chce jít dovnitř dospělý život, takže to dělá prostřednictvím hry, má malý kontakt s tímto životem.

Při hře se dítě nejen baví, ale i rozvíjí. V této době dochází k rozvoji kognitivních, osobních a behaviorálních procesů.

Děti si většinu času hrají. V období předškolního dětství prochází hra významnou vývojovou cestou (tab. 6).

Tabulka 6

Mladší předškoláci hrát sám. Hra je objektivně-manipulativní a konstruktivní povahy. Během hry se zlepšuje postřeh, paměť, představivost, myšlení a motorické funkce. Ve hře na hraní rolí se reprodukuje jednání dospělých, které dítě pozoruje. Rodiče a blízcí přátelé slouží jako vzory.

V střední období předškolního dětství dítě potřebuje vrstevníka, se kterým si bude hrát. Nyní je hlavním zaměřením hry simulace vztahů mezi lidmi. Témata her na hraní rolí se liší; Jsou zavedena určitá pravidla, která dítě striktně dodržuje. Zaměření her je pestré: rodina, kde hrdiny jsou matka, otec, babička, dědeček a další příbuzní; vzdělávací (chůva, učitelka MŠ); profesionál (lékař, velitel, pilot); pohádka (koza, vlk, zajíc) atd. Do hry se mohou zapojit dospělí i děti, které lze nahradit hračkami.

V starší předškolní věk Hry na hraní rolí se vyznačují řadou témat, rolí, herních akcí a pravidel. Objekty mohou mít podmíněný charakter a hra se změní na symbolické, to znamená, že kostka může představovat různé předměty: auto, lidi, zvířata - vše závisí na roli, která jí byla přidělena. V tomto věku, během hry, začínají některé děti projevovat organizační schopnosti a stávají se vůdci ve hře.

Během hry se vyvíjejí duševní procesy, zejména dobrovolná pozornost a paměť. Pokud má dítě o hru zájem, mimovolně se zaměřuje na předměty obsažené ve hře. herní situace, o obsahu odehrávaných akcí a zápletce. Pokud je vyrušen a neplní správně přidělenou roli, může být ze hry vyloučen. Ale protože emocionální povzbuzení a komunikace s vrstevníky jsou pro dítě velmi důležité, musí být pozorné a pamatovat si určité herní momenty.

V procesu herní činnosti se rozvíjejí mentální kapacita. Dítě se učí jednat s náhradním předmětem, to znamená, že mu dává nové jméno a jedná v souladu s tímto jménem. Vznik náhradního objektu se stává podporou rozvoje myslící. Pokud se dítě nejprve pomocí náhradních předmětů naučí myslet na skutečný předmět, postupem času jednání s náhradními předměty ubývá a dítě se učí jednat se skutečnými předměty. Dochází k plynulému přechodu k myšlení z hlediska myšlenek.

V průběhu hry na hraní rolí, fantazie. Od nahrazení některých předmětů jinými a schopnosti vzít na sebe různé role dítě začíná ve své představivosti ztotožňovat předměty a jednání s nimi. Například šestiletá Máša se dívá na fotografii dívky, která si položí prst na tvář a zamyšleně se dívá na panenku sedící poblíž hračky šicí stroj, říká: "Dívka si myslí, jako by její panenka šila." Na základě tohoto tvrzení lze posoudit typický způsob hry dívky.

Hra také ovlivňuje osobní rozvoj dítě. Ve hře reflektuje a zkouší chování a vztahy významných dospělých, kteří v tuto chvíli působí jako model jeho vlastního chování. Formují se základní komunikační dovednosti s vrstevníky, rozvíjí se city a volní regulace chování.

Začíná se vyvíjet reflektivní myšlení. Reflexe je schopnost člověka analyzovat své činy, činy, motivy a korelovat je s univerzálními lidskými hodnotami, stejně jako s činy, činy a motivy jiných lidí. Hra podporuje rozvoj reflexe, protože umožňuje kontrolovat, jak se provádí akce, která je součástí komunikačního procesu. Například při hře na nemocnici dítě pláče a trpí a hraje roli pacienta. Je z toho uspokojen, protože věří, že roli zahrál dobře.

Zájem je o kreslení a projektování. Tento zájem se nejprve projevuje v herní forma: dítě při kreslení hraje určitou zápletku, např. zvířátka, která nakreslila, mezi sebou bojují, dohánějí se, lidé jdou domů, vítr odnáší jablka visící na stromech atd. kresba se přenese do výsledku akce a zrodí se kresba.

Uvnitř se začíná formovat herní činnost vzdělávací aktivity. Prvky výchovných aktivit ve hře nevznikají, zavádí je dospělý. Dítě se začíná učit hrou, a proto se k učebním činnostem přistupuje jako k hraní rolí a některé učební činnosti si brzy osvojí.

Vzhledem k tomu, že dítě věnuje zvláštní pozornost hrám na hraní rolí, podívejme se na to podrobněji.

Hra na hrdiny je hra, ve které dítě hraje roli, kterou si vybralo, a provádí určité úkony. Děti si většinou vybírají zápletky pro hry ze života. Postupně se změnami v realitě, získáváním nových znalostí a životních zkušeností se mění obsah a zápletky her na hraní rolí.

Struktura rozšířené formy hry na hraní rolí je následující.

1. Jednotka, střed hry. To je role, kterou si dítě vybere. V dětské hře je mnoho profesí, rodinných situací, životních okamžiků, které na dítě udělaly velký dojem.

2. Herní akce. Jedná se o akce s významy, které jsou obrazné povahy. Během hry se významy přenášejí z jednoho předmětu na druhý (imaginární situace). Tento přenos je však omezen možnostmi zobrazení děje, protože podléhá určitému pravidlu: nahradit předmět může pouze předmět, s nímž je možné reprodukovat alespoň obraz děje.

Nabývá na důležitosti symbolika hry. D.B. Elkonin řekl, že abstrahování od provozní a technické stránky objektivních akcí umožňuje modelovat systém vztahů mezi lidmi.

Vzhledem k tomu, že hra začíná modelovat systém lidských vztahů, vyvstává potřeba soudruha. Sami tohoto cíle nedosáhnete, jinak hra ztratí smysl.

Ve hře se rodí významy lidských činů, vývojová linie jednání jde následovně: od operačního schématu jednání k lidskému jednání, které má smysl u druhého člověka; od jediné akce k jejímu významu.

3. Pravidla. Při hře vzniká pro dítě nová forma potěšení – radost, že jedná tak, jak to pravidla vyžadují. Při hře v nemocnici dítě trpí jako pacient a raduje se jako hráč, spokojený s plněním své role.

D.B. Elkonin věnoval hře velkou pozornost. Při studiu her dětí ve věku 3–7 let identifikoval a charakterizoval čtyři úrovně jejího vývoje.

První úroveň:

1) akce s určitými předměty zaměřené na komplice ve hře. To zahrnuje jednání „matky“ nebo „lékaře“ zaměřeného na „dítě“;

2) role jsou určeny akcí. Role nejsou pojmenovány a děti ve hře ve vzájemném vztahu nepoužívají skutečné vztahy, které existují mezi dospělými nebo mezi dospělým a dítětem;

3) akce se skládají z opakovaných operací, například krmení s přechodem z jedné misky na druhou. Kromě této akce se nic neděje: dítě si nepřehrává proces vaření, mytí rukou nebo mytí nádobí.

Druhý stupeň:

1) hlavní náplní hry je akce s předmětem. Zde ale vystupuje do popředí korespondence herní akce s tou skutečnou;

2) role se nazývají děti a je nastíněno rozdělení funkcí. Naplnění role je dáno provedením akcí spojených s danou rolí;

3) logiku akcí určuje jejich posloupnost ve skutečnosti. Počet akcí se rozšiřuje.

Třetí úroveň:

1) hlavní náplní hry je provádění akcí vyplývajících z role. Začínají vystupovat speciální akce, které vyjadřují povahu vztahu s ostatními účastníky hry, například se obracejí na prodejce: „Dej mi chleba“ atd.;

2) role jsou jasně definovány a zvýrazněny. Jsou volány před hrou, určují a řídí chování dítěte;

3) logika a povaha akcí jsou určeny přijatou rolí. Akce se stávají rozmanitějšími: vaření, mytí rukou, krmení, čtení knihy, chození do postele atd. Je přítomna specifická řeč: dítě si zvyká na roli a mluví tak, jak to role vyžaduje. Někdy se během hry mohou objevit vztahy mezi dětmi ze skutečného života: začnou oslovovat, nadávat, škádlit atd.;

4) je protestováno proti porušení logiky. To je vyjádřeno tím, že jeden říká druhému: "Takhle se to nestává." Jsou stanovena pravidla chování, která musí děti dodržovat. Nesprávné provedení akcí je zaznamenáno zvenčí, to v dítěti vyvolává smutek, snaží se chybu napravit a najít pro ni omluvu.

Čtvrtá úroveň:

1) hlavní obsah - provádění akcí souvisejících se vztahy s jinými lidmi, jejichž role plní jiné děti;

2) role jsou jasně definovány a zvýrazněny. Při hře dítě dodržuje určitou linii chování. Rolové funkce dětí jsou vzájemně propojené. Řeč je jasně založena na rolích;

3) akce se vyskytují v sekvenci, která jasně obnovuje skutečnou logiku. Jsou rozmanité a odrážejí bohatost jednání osoby, kterou dítě zobrazuje;

4) porušení logiky jednání a pravidel se odmítá. Dítě nechce pravidla porušovat, vysvětluje to tím, že tomu tak skutečně je, a také racionalitou pravidel.

Při hře děti aktivně využívají hračky. Role hračky je multifunkční. Působí zaprvé jako prostředek duševního rozvoje dítěte, zadruhé jako prostředek jeho přípravy na život v moderním systému sociálních vztahů a zatřetí jako předmět sloužící k zábavě a zábavě.

V dětství dítě s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktivním projevům chování. Díky hračce se rozvíjí vnímání, to znamená, že se otiskují tvary a barvy, objevují se orientace na nové věci, tvoří se preference.

V raného dětství hračka hraje autodidaktickou roli. Tato kategorie hraček zahrnuje hnízdící panenky, pyramidy atd. Poskytují příležitosti pro rozvoj manuálních a vizuálních akcí. Při hře se dítě učí rozlišovat mezi velikostmi, tvary a barvami.

Dítě dostává mnoho hraček - náhražek za skutečné předměty lidské kultury: auta, předměty pro domácnost, nářadí atd. Díky nim ovládá funkční účel předmětů a ovládá instrumentální akce. Mnoho hraček má historické kořeny, jako je luk a šíp, bumerang atd.

Hračky, které jsou kopiemi předmětů existujících v každodenním životě dospělých, seznamují dítě s těmito předměty. Jejich prostřednictvím dochází k uvědomění si funkčního účelu předmětů, což pomáhá dítěti psychologicky vstoupit do světa trvalých věcí.

Jako hračky se často používají různé předměty pro domácnost: prázdné cívky, krabičky od zápalek, tužky, zbytky, provázky a přírodní materiál: šišky, větvičky, úlomky, kůra, suché kořínky atd. Tyto předměty lze ve hře využít různými způsoby, vše závisí na její zápletce a situačních úkolech, takže ve hře působí jako multifunkční.

Hračky jsou prostředkem k ovlivnění morální stránky osobnosti dítěte. Zvláštní místo mezi nimi zaujímají panenky a plyšové hračky: medvědi, veverky, zajíčci, psi atd. Nejprve dítě s panenkou provádí napodobování, tj. dělá to, co ukazuje dospělý: houpání, válení se v kočárku atd. .Pak panenka popř měkká hračka působit jako objekt emocionální komunikace. Dítě se učí vcítit se do ní, podporovat ji a starat se o ni, což vede k rozvoji reflexe a emocionální identifikace.

Panenky jsou kopiemi člověka, pro dítě mají zvláštní význam, neboť působí jako partner v komunikaci ve všech jejích projevech. Dítě se ke své panence připoutá a zažívá díky ní mnoho různých pocitů.

Všechny duševní procesy jsou zvláštní formou objektivního jednání. Podle L.F. Obukhova, v ruské psychologii došlo ke změně představ o duševním vývoji kvůli identifikaci dvou částí v akci: indikativní a výkonné. Výzkum A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Halperin umožnil prezentovat duševní vývoj jako proces oddělování indikativní části jednání od samotného jednání a obohacování indikativní části jednání díky formování metod a prostředků orientace. Samotná orientace probíhá v tomto věku na různé úrovně: materiální (nebo prakticky účinný), percepční (založený na vizuálních objektech) a mentální (bez spoléhání se na vizuální objekty, pokud jde o reprezentaci). Proto, když mluví o rozvoji vnímání, Znamenají rozvoj metod a prostředků orientace.

V předškolním věku se velmi intenzivně rozvíjí orientační činnost. Orientaci lze provádět na různých úrovních: materiální (praktická-efektivní), smyslově-vizuální a mentální.

V tomto věku, jak ukázaly studie L.A. Wengera, dochází k intenzivnímu rozvoji senzorických standardů, tedy barvy, tvaru, velikosti a korelace (srovnávání) předmětů s těmito standardy. Navíc jsou asimilovány standardy fonémů rodného jazyka. O fonémech D.B. Elkonin řekl následující: „Děti je začínají slyšet kategorickým způsobem“ (Elkonin D.B., 1989).

V obecném smyslu tohoto slova jsou standardy výdobytky lidské kultury, „mřížka“, přes kterou se díváme na svět. Když dítě začne ovládat standardy, proces vnímání se stává nepřímým. Použití standardů umožňuje přechod od subjektivního hodnocení vnímaného světa k jeho objektivním charakteristikám.

Myslící. Asimilace standardů, změny typů a obsahu dětských aktivit vedou ke změně povahy dětského myšlení. Ke konci předškolního věku dochází k přechodu od egocentrismu (soustředění) k decentralizaci, což vede i k vnímání světa kolem nás z hlediska objektivity.

Myšlení dítěte se formuje během pedagogického procesu. Jedinečnost vývoje dítěte spočívá v jeho aktivním zvládnutí metod a prostředků praktické a kognitivní činnosti, které mají sociální původ. Podle A.V. Zaporozhets, zvládnutí takových metod hraje významnou roli při vytváření nejen komplexní typy abstraktní, verbální a logické myšlení, ale také myšlení vizuální a obrazné, charakteristické pro děti předškolního věku.

Myšlení ve svém vývoji tedy prochází následujícími fázemi: 1) zdokonalování vizuálního a efektivního myšlení na základě rozvíjející se představivosti; 2) zlepšení vizuálně-figurativního myšlení založeného na dobrovolné a nepřímé paměti; 3) počátek aktivního formování verbálně-logického myšlení pomocí řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.

Ve svém výzkumu A.V. Záporoží, N.N. Podďakov, L.A. Wenger et al potvrdili, že k přechodu od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu myšlení dochází v důsledku změny charakteru orientačně-výzkumné činnosti. Orientaci založenou na pokusech a omylech nahrazuje cílevědomá motorická, dále zraková a nakonec mentální orientace.

Podívejme se podrobněji na proces vývoje myšlení. K rozvoji přispívá vznik her na hraní rolí, zejména těch s pravidly vizuálně obrazné myslící. Jeho tvorba a zdokonalování závisí na fantazii dítěte. Nejprve dítě mechanicky nahradí některé předměty jinými, přičemž náhradním předmětům poskytne funkce, které pro ně nejsou charakteristické, pak jsou předměty nahrazeny svými obrazy a odpadá potřeba s nimi provádět praktické činnosti.

Slovesně-logické myšlení začíná svůj vývoj, když dítě ví, jak pracovat se slovy a chápe logiku uvažování. Schopnost uvažování se projevuje ve středním předškolním věku, ale velmi zřetelně se projevuje ve fenoménu egocentrické řeči popsané J. Piagetem. Navzdory tomu, že dítě umí uvažovat, v jeho závěrech je nelogičnost, při porovnávání velikosti a množství se plete.

Vývoj tohoto typu myšlení probíhá ve dvou fázích:

1) nejprve se dítě naučí význam slov souvisejících s předměty a akcemi a naučí se je používat;

2) dítě se učí systém pojmů označujících vztahy a osvojuje si pravidla logického uvažování.

Během vývoje logický myšlení, probíhá proces formování vnitřního plánu činnosti. N.N. Poddyakov, který tento proces studoval, identifikoval šest fází vývoje:

1) nejprve dítě manipuluje s předměty rukama, řeší problémy názorným a efektivním způsobem;

2) pokračující v manipulaci s předměty, dítě začíná používat řeč, ale zatím pouze k pojmenovávání předmětů, i když již umí verbálně vyjádřit výsledek provedené praktické činnosti;

3) dítě začíná duševně operovat s obrazy. Ve vnitřním plánu existuje diferenciace konečných a průběžných cílů akce, to znamená, že si v mysli vybuduje akční plán a při jeho provádění začíná nahlas uvažovat;

4) problém řeší dítě podle předem sestaveného, ​​promyšleného a vnitřně prezentovaného plánu;

5) dítě si nejprve promyslí plán řešení problému, v duchu si tento proces představí a teprve potom ho začne uskutečňovat. Účelem této praktické akce je posílit odpověď nacházející se v mysli;

6) problém se řeší pouze interně s vydáním hotového slovního řešení, bez následného posílení akcemi.

N.N. Poddyakov učinil následující závěr: u dětí nezmizí fáze a úspěchy, které prošly zlepšováním duševních činností, ale jsou nahrazeny novými, dokonalejšími. V případě potřeby se mohou opět zapojit do řešení problémové situace, to znamená, že začne fungovat vizuálně efektní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení. Z toho vyplývá, že u předškoláků již intelekt funguje podle principu systematičnosti.

V předškolním věku se začínají rozvíjet koncepty. Ve věku 3–4 let dítě používá slova, někdy zcela nerozumí jejich významu, ale postupem času dochází k sémantickému povědomí o těchto slovech. J. Piaget nazval období nepochopení významu slov etapou řečového a duševního vývoje dítěte. Vývoj pojmů jde souběžně s vývojem myšlení a řeči.

Pozornost. V tomto věku je nedobrovolná a je způsobena zevně atraktivními předměty, událostmi a lidmi. Do popředí se dostává zájem. Dítě upírá pozornost na něco nebo někoho pouze po dobu, kdy si zachovává přímý zájem o osobu, předmět nebo událost. Vznik dobrovolné pozornosti je doprovázen výskytem egocentrické řeči.

V počáteční fázi přechodu pozornosti z nedobrovolné na dobrovolnou jsou velmi důležité prostředky kontroly pozornosti dítěte a uvažování nahlas.

Pozornost při přechodu z mladšího do staršího předškolního věku se vyvíjí následovně. Mladší předškoláci si prohlížejí obrázky, které je zaujmou, a mohou se věnovat určitému druhu činnosti na 6–8 sekund, starší předškoláci to zvládnou 12–20 sekund. V předškolním věku jsou již u různých dětí pozorovány různé stupně stability pozornosti. To může být způsobeno typem nervové aktivity, fyzickým stavem a životními podmínkami. Bylo pozorováno, že nervózní a nemocné děti jsou častěji roztržité než klidné a zdravé děti.

Paměť. Vývoj paměti jde od nedobrovolného a bezprostředního k dobrovolnému a nepřímému zapamatování a vzpomínání. Tuto skutečnost potvrdil Z.M. Istomina, který analyzoval proces utváření dobrovolného a nepřímého memorování u předškolních dětí.

V podstatě u všech dětí raného předškolního věku převažuje paměť mimovolní, zrakově-emoční pouze u dětí jazykově či hudebně nadaných převažuje paměť sluchová.

Přechod od nedobrovolné paměti k dobrovolné paměti se dělí na dvě etapy: 1) utváření potřebné motivace, tj. touhy si něco zapamatovat nebo zapamatovat; 2) vznik a zdokonalení nezbytných mnemotechnických úkonů a operací.

Různé paměťové procesy se s věkem vyvíjejí nerovnoměrně. K dobrovolnému rozmnožování tedy dochází dříve než k dobrovolnému zapamatování a ve vývoji jej nedobrovolně předchází. Rozvoj paměťových procesů závisí také na zájmu a motivaci dítěte k určité činnosti.

Paměťová produktivita dětí při herních činnostech je mnohem vyšší než při hře venku. Ve věku 5–6 let jsou zaznamenány první percepční akce zaměřené na vědomé zapamatování a zapamatování. Patří mezi ně jednoduché opakování. Ve věku 6–7 let je proces dobrovolného zapamatování téměř dokončen.

Jak dítě roste, rychlost získávání informací z dlouhodobé paměti a jejich přenášení do operační paměti, stejně jako objem a doba trvání operační paměti se zvyšuje. Schopnost dítěte posoudit schopnosti jeho paměti se mění, strategie pro zapamatování a reprodukci materiálu, který používá, se stávají rozmanitějšími a flexibilnějšími. Například čtyřleté dítě dokáže rozpoznat všech 12 z 12 prezentovaných obrázků, ale desetileté dítě, které pozná všechny obrázky, dokáže reprodukovat osm.

Mnoho dětí základního a středního předškolního věku má dobře vyvinutou okamžitou a mechanickou paměť. Děti si snadno zapamatují a reprodukují to, co vidí a slyší, za předpokladu, že to vzbuzuje jejich zájem. Díky rozvoji těchto typů paměti se dítě rychle zlepšuje v řeči, učí se používat věci v domácnosti a dobře se orientuje v prostoru.

V tomto věku se rozvíjí eidetická paměť. Toto je jeden z typů vizuální paměť, který pomáhá jasně, přesně a podrobně bez větších potíží obnovit v paměti vizuální obrazy toho, co bylo vidět.

Fantazie. Na konci raného dětství, kdy dítě poprvé prokáže schopnost nahradit některé předměty jinými, začíná počáteční fáze rozvoje představivosti. Pak to dostane svůj vývoj ve hrách. Jak rozvinutá je dětská představivost, lze posoudit nejen podle rolí, které hraje během hry, ale také podle jeho řemesel a kreseb.

O.M. Dyachenko ukázal, že představivost ve svém vývoji prochází stejnými fázemi jako jiné duševní procesy: nedobrovolné (pasivní) je nahrazeno dobrovolným (aktivním), přímé - nepřímé. Senzorické standardy se stávají hlavním nástrojem k ovládnutí představivosti.

V první polovině předškolního dětství je převážně dítě reprodukční fantazie. Spočívá v mechanické reprodukci přijatých dojmů ve formě obrázků. Mohou to být dojmy ze sledování televizního pořadu, čtení příběhu, pohádky nebo přímo vnímání reality. Obrázky obvykle reprodukují ty události, které na dítě udělaly emocionální dojem.

Ve starším předškolním věku přechází reprodukční představivost v představivost, která kreativně přetváří realitu. Do tohoto procesu je již zapojeno myšlení. Tento typ představivosti se používá a zdokonaluje v hrách na hrdiny.

Funkce představivosti jsou následující: kognitivně-intelektuální, afektivně-ochranná. Kognitivně-intelektuální představivost se tvoří oddělením obrazu od předmětu a označením obrazu pomocí slov. Role afektivně-defenzivní funkcí je, že chrání rostoucí, zranitelnou, slabě chráněnou duši dítěte před zážitky a traumaty. Obranná reakce této funkce je vyjádřena tím, že prostřednictvím imaginární situace lze vybít napětí nebo řešit konflikt, což je v reálném životě obtížné. Rozvíjí se v důsledku uvědomění si svého „já“ dítěte, psychologického oddělení sebe sama od ostatních a od činů, kterých se dopouští.

Rozvoj představivosti prochází následujícími fázemi.

1. „Objektivizace“ obrazu akcemi. Dítě může ovládat, měnit, objasňovat a vylepšovat své obrazy, to znamená regulovat svou představivost, ale není schopno předem plánovat a mentálně sestavit program nadcházejících akcí.

2. Afektivní představivost dětí v předškolním věku se rozvíjí následovně: zpočátku jsou negativní emoční prožitky dítěte symbolicky vyjádřeny v postavách pohádek, které slyšelo nebo vidělo; pak začne budovat imaginární situace, které odstraňují hrozby z jeho „já“ (například fantazijní příběhy o sobě, že má údajně zvláště výrazné pozitivní vlastnosti).

3. Vznik náhradních akcí, které při realizaci mohou uvolnit vzniklé emoční napětí. Ve věku 6–7 let si děti dokážou představit a žít v imaginárním světě.

Mluvený projev. V předškolním dětství je proces osvojování jazyka ukončen. Rozvíjí se v následujících směrech.

1. Rozvíjí se zvuková řeč. Dítě si začíná uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, rozvíjí se jeho fonematický sluch.

2. Slovní zásoba roste. U různých dětí je to různé. Záleží na jejich životních podmínkách a na tom, jak a jak moc s ním jeho blízcí komunikují. Na konci předškolního věku jsou ve slovní zásobě dítěte přítomny všechny slovní druhy: podstatná jména, slovesa, zájmena, přídavná jména, číslovky a spojovací slova. Německý psycholog W. Stern (1871–1938) hovořící o bohatství slovní zásoba, uvádí následující čísla: ve věku tří let dítě aktivně používá 1000–1100 slov, v šesti letech – 2500–3000 slov.

3. Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Dítě se učí zákonitostem morfologické a syntaktické stavby jazyka. Rozumí významu slov a umí správně konstruovat fráze. Ve věku 3–5 let dítě správně chápe význam slov, ale někdy je používá nesprávně. Děti získávají schopnost pomocí zákonů gramatiky svého rodného jazyka vytvářet výroky, např.: „Mátové koláčky vytvářejí průvan v ústech“, „Plošatý muž má bosou hlavu“, „Podívejte se, jak prší “ (z knihy K.I. Chukovského „Od dvou do pěti“).

4. Objevuje se povědomí o verbální skladbě řeči. Při výslovnosti se jazyk orientuje na sémantický a zvukový aspekt, což svědčí o tom, že si dítě řeč ještě neuvědomuje. Postupem času ale dochází k rozvoji jazykového citu a duševní práce s ním spojené.

Pokud dítě nejprve zachází s větou jako s jediným sémantickým celkem, slovesným komplexem, který označuje skutečnou situaci, pak si během procesu učení a od chvíle, kdy začne číst knihy, uvědomuje slovní složení řeči. Trénink tento proces urychluje, a proto ke konci předškolního věku již dítě začíná izolovat slova ve větách.

Řeč během vývoje plní různé funkce: komunikativní, plánovací, symbolickou, expresivní.

Komunikativní funkce – jedna z hlavních funkcí řeči. V raném dětství je řeč pro dítě prostředkem komunikace především s blízkými lidmi. Vzniká z nutnosti, ve vztahu ke konkrétní situaci, do které je zahrnut dospělý i dítě. V tomto období hraje komunikace situační roli.

Situační řeč je pro partnera jasné, ale pro cizince nesrozumitelné, protože při komunikaci odpadá implikované podstatné jméno a používají se zájmena (on, ona, oni), je zaznamenáno množství příslovcí a slovesných vzorů. Dítě si pod vlivem ostatních začíná přestavovat situační řeč na srozumitelnější.

U starších předškoláků lze pozorovat následující tendenci: dítě nejprve pojmenuje zájmeno a poté, když vidí, že mu nerozumí, vysloví podstatné jméno. Například: „Ona, holka, šla. Míč se kutálel." Dítě dává na otázky podrobnější odpovědi.

Spektrum zájmů dítěte roste, komunikace se rozšiřuje, objevují se přátelé a to vše vede k tomu, že situační řeč je nahrazena řečí kontextovou. Je tam více než Detailní popis situace. Jak se dítě zlepšuje, začíná tento typ řeči používat častěji, ale stále je přítomna situační řeč.

Ve starším předškolním věku se objevuje vysvětlovací řeč. To je způsobeno skutečností, že dítě při komunikaci s vrstevníky začíná vysvětlovat obsah nadcházející hry, strukturu stroje a mnoho dalšího. To vyžaduje důslednost prezentace, uvedení hlavních souvislostí a vztahů v situaci.

Plánovánířečová funkce se vyvíjí, protože řeč se mění v prostředek plánování a regulace praktického chování. Splývají s myšlením. V řeči dítěte se objevuje mnoho slov, která jako by nebyla určena nikomu. Mohou to být vykřičníky, které odrážejí jeho postoj k akci. Například „Ťuk, ťuk... skóroval. Vova dal gól!“

Když se dítě v procesu činnosti obrací k sobě, mluví o egocentrické řeči. Vyslovuje, co dělá, a také úkony, které předcházejí a vedou prováděný postup. Tato prohlášení jsou před praktickými činy a jsou obrazná. Ke konci předškolního věku egocentrická řeč mizí. Pokud dítě během hry s nikým nekomunikuje, pak zpravidla vykonává práci v tichosti, ale to neznamená, že egocentrická řeč zmizela. Jednoduše se změní ve vnitřní řeč a její plánovací funkce pokračuje. V důsledku toho je egocentrická řeč mezistupněm mezi vnější a vnitřní řečí dítěte.

IkonickýŘečová funkce dítěte se rozvíjí při hře, kreslení a dalších produktivních činnostech, kdy se dítě učí používat znakové předměty jako náhražky chybějících předmětů. Znaková funkce řeči je klíčem ke vstupu do světa lidského sociálně-psychologického prostoru, prostředkem k vzájemnému porozumění.

Expresivní funkce je nejstarší funkcí řeči, odráží její emocionální stránku. Řeč dítěte je prostoupena emocemi, když se mu něco nedaří nebo je mu něco odepřeno. Emocionální spontaneita dětské řeči je dostatečně vnímána okolními dospělými. Pro dobře reflexivní dítě se taková řeč může stát prostředkem k ovlivnění dospělého. Dítě specificky prokázané „dětinství“ však mnoho dospělých nepřijímá, a tak se musí snažit a ovládat se, být přirozené a ne názorné.

Osobní rozvoj pro předškolní dítě je charakteristické tvoření sebeuvědomění. Jak bylo uvedeno výše, je považován za hlavní novotvar tohoto věku.

Představa sebe sama, svého „já“, se začíná měnit. To je jasně vidět při porovnání odpovědí na otázku: „Jaký jsi člověk? Tříleté dítě odpovídá: "Jsem velký" a sedmileté dítě odpovídá: "Jsem malý."

V tomto věku, když mluvíme o sebeuvědomění, je třeba vzít v úvahu vědomí dítěte o jeho místě v systému sociálních vztahů. Osobní sebeuvědomění dítěte je charakterizováno vědomím svého „já“, oddělením sebe sama, svého „já“ od světa předmětů a lidí kolem sebe, vznikem touhy aktivně ovlivňovat vznikající situace a měnit je v takových způsob, jak uspokojit jeho potřeby a touhy.

Objevuje se ve druhé polovině předškolního věku sebevědomí, na základě sebeúcty v raném dětství, což odpovídalo čistě emocionálnímu hodnocení („Jsem dobrý“) a racionálnímu hodnocení názorů ostatních lidí.

Nyní, při utváření sebeúcty, dítě nejprve hodnotí činy ostatních dětí, poté své vlastní činy, morální vlastnosti a dovednosti. Uvědomí si své činy a pochopí, že ne všechno se dá dělat. Další inovací s rozvojem sebeúcty je povědomí o svých zkušenostech, což vede k orientaci v jejich emocích, můžete od nich slyšet následující výroky: „Jsem rád. Jsem naštvaná. Jsem v klidu".

Dochází k uvědomování si sebe sama v čase, vzpomíná se na sebe v minulosti, uvědomuje si sebe v přítomnosti a představuje si sebe v budoucnosti. To říkají děti: „Když jsem byl malý. Až budu velký."

Dítě prožívá identifikace pohlaví. Uvědomí si své pohlaví a začne se chovat podle rolí muže a ženy. Chlapci se snaží být silní, stateční, odvážní a nebrečet odporem a bolestí a dívky se snaží být elegantní, výkonné v každodenním životě a měkké nebo koketně rozmarné v komunikaci. Během vývoje si dítě začíná osvojovat formy chování, zájmy a hodnoty svého pohlaví.

Rozvíjející se emočně-volní sféra. Pokud jde o emoční sféru, lze poznamenat, že předškoláci zpravidla nemají silné afektivní stavy, jejich emocionalita je „klidnější“. To však neznamená, že se děti stávají flegmatiky, prostě se mění struktura emočních procesů, zvyšuje se jejich skladba (převládají vegetativní, motorické reakce, kognitivní procesy - představivost, imaginativní myšlení, komplexní formy vnímání). Současně jsou zachovány emocionální projevy raného dětství, ale emoce jsou intelektualizovány a stávají se „chytrými“.

Emočnímu rozvoji předškolního dítěte asi nejvíce prospívá dětská skupina. Během společné aktivity Dítě si vytváří citový vztah k lidem a rozvíjí empatii.

V předškolním věku se motivační sféra. Hlavním osobním mechanismem, který se v této době tvoří, je podřízenost motivů. Dítě je schopno se rozhodnout ve zvolené situaci, zatímco dříve to pro něj bylo obtížné. Nejsilnějším motivem je povzbuzení a odměna, nejslabším trestem a nejslabším slibem. V tomto věku je zbytečné vyžadovat od dítěte sliby (např. „Slibuješ, že se už nebudeš rvát?“, „Slibuješ, že už na tuto věc nebudeš sahat?“ atd.).

Právě v předškolním věku si dítě začíná osvojovat etické normy, vyvíjí se etické zkušenosti. Zpočátku může hodnotit pouze činy ostatních: jiných dětí nebo literárních hrdinů, ale není schopen hodnotit své vlastní. Ve středním předškolním věku pak dítě, hodnotící jednání literární postavy, dokáže své hodnocení zdůvodnit na základě vztahů mezi postavami v díle. A v druhé polovině předškolního věku již umí své chování hodnotit a snaží se jednat v souladu s mravními normami, které se naučilo.

K novotvarům předškolního věku D.B. Elkonin uvedl následující:

1. Vznik prvního schematického nástinu úplného dětského vidění světa. Dítě nemůže žít v nepořádku, potřebuje dát všechno do pořádku, vidět vzorce vztahů. K vysvětlení přírodních jevů děti používají morální, animistické a umělé důvody. To potvrzují i ​​výroky dětí, například: „Slunce se pohybuje, aby všichni mohli být v teple a světle.“ Děje se tak proto, že dítě věří, že v centru všeho (od toho, co člověka obklopuje až po přírodní jevy) je člověk, což dokázal J. Piaget, který ukázal, že dítě v předškolním věku má artificiální pohled na svět.

V pěti letech se dítě promění v „malého filozofa“. Pojednává o původu měsíce, slunce, hvězd, na základě televizních pořadů, které sledoval o astronautech, lunárních roverech, raketách, satelitech atd.

V určitém období předškolního věku se dítě vyvíjí intenzivněji kognitivní zájem, začne všechny trápit otázkami. To je rys jeho vývoje, takže dospělí by to měli pochopit a nerozčilovat se, neohánět dítě, ale pokud možno odpovědět na všechny otázky. Nástup „proč věku“ naznačuje, že dítě je připraveno studovat ve škole.

2. Vznik primárních etických autorit. Dítě se snaží pochopit, co je dobré a co špatné. Současně s asimilací etických norem přichází estetický vývoj(„Krásné nemůže být špatné“).

3. Vznik podřízenosti motivů. V tomto věku převažuje záměrné jednání nad impulzivním. Vytváří se vytrvalost, schopnost překonávat obtíže a vzniká pocit povinnosti vůči soudruhům.

4. Chování se stává dobrovolným. Chování zprostředkované určitou myšlenkou se nazývá dobrovolné. D.B. Elkonin řekl, že v předškolním věku chování orientující se na obraz nejprve existuje ve specifické vizuální podobě, ale pak se stále více zobecňuje a objevuje se ve formě pravidel nebo norem. U dítěte se rozvíjí touha ovládat sebe a své činy.

5. Vznik osobního vědomí. Dítě se snaží obsadit určité místo v systému mezilidské vztahy, ve společensky významných a společensky ceněných činnostech.

6. Vznik vnitřní pozice studenta. U dítěte se rozvíjí silná kognitivní potřeba, navíc se snaží dostat do světa dospělých tím, že se začne věnovat jiným činnostem. Tyto dvě potřeby vedou k tomu, že dítě rozvíjí vnitřní postavení školáka. L.I. Bozovic věřil, že tato pozice může naznačovat připravenost dítěte studovat ve škole.

Psychologická připravenost– to je vysoká úroveň intelektuální, motivační a dobrovolné sféry.

Mnoho vědců studovalo problém připravenosti dítěte ke studiu ve škole. Jedním z nich byl L.S. Vygotsky, který tvrdil, že připravenost na školní docházku se formuje v procesu učení: „Dokud nezačneme učit dítě v logice programu, stále ještě není připraveno se učit; Obvykle se připravenost na školní docházku rozvíjí na konci prvního pololetí prvního roku studia“ (Vygotsky L.S., 1991).

V současné době probíhá školení v předškolní instituce, ale tam je důraz kladen pouze na intelektuální rozvoj: dítě se učí číst, psát a počítat. To vše však můžete umět a nebýt připraveni na školní učení, protože připravenost je dána i činností, do které jsou tyto dovednosti zahrnuty. A v předškolním věku je zahrnut rozvoj dovedností a schopností herní činnost Proto má tato znalost jinou strukturu. Při zjišťování školní zralosti ji tedy nelze hodnotit pouze formální úrovní dovedností a schopností v psaní, čtení a počítání.

Když mluvíme o stanovení úrovně školní připravenosti, D.B. Elkonin tvrdil, že je třeba věnovat pozornost vzniku dobrovolného chování (viz 8.5). Jinými slovy, je třeba dbát na to, jak si dítě hraje, zda dodržuje pravidlo a zda se ujímá rolí. Elkonin také řekl, že přeměna pravidla na vnitřní autoritu chování - důležité znamení připravenost učit se.

Pokusy D.B. byly věnovány stupni rozvoje dobrovolného chování. Elkonina. Vzal děti ve věku 5, 6 a 7 let, před každé položil hromádku sirek a požádal je, aby je jednu po druhé přesunuli na jiné místo. Sedmileté dítě s dobře vyvinutou vůlí úkol svědomitě dokončilo až do konce, šestileté dítě chvíli přerovnávalo zápalky, pak začalo něco stavět a pětileté dítě přineslo svůj vlastní úkol k tomuto úkolu.

V procesu školní docházky se děti musí učit vědecké koncepty, a to je možné pouze tehdy, pokud dítě za prvé ví, jak rozlišovat mezi různými aspekty reality. Je nutné, aby viděl jednotlivé aspekty objektu, parametry, které tvoří jeho obsah. Za druhé, aby zvládl základy vědeckého myšlení, potřebuje pochopit, že jeho úhel pohledu nemůže být absolutní a jedinečný.

Podle P.Ya. Galperine, na konci předškolního věku existují tři vývojové linie:

1) formování dobrovolného chování, kdy dítě může dodržovat pravidla;

2) zvládnutí prostředků a standardů kognitivní činnosti, které umožňují dítěti přejít k pochopení zachování kvantity;

3) přechod od egocentrismu k centralizaci.

Sem musí být zahrnut i rozvoj motivace. Sledováním vývoje dítěte s přihlédnutím k těmto parametrům je možné určit jeho připravenost na školu.

Zvažme parametry pro stanovení úrovně školní připravenosti podrobněji.

Intelektuální připravenost. Je určena těmito body: 1) orientace v okolním světě; 2) zásoba znalostí; 3) vývoj myšlenkové pochody(schopnost zobecňovat, porovnávat, klasifikovat); 4) vývoj odlišné typy paměť (figurativní, sluchová, mechanická); 5) rozvoj dobrovolné pozornosti.

Motivační připravenost. Zvláště důležitá je přítomnost vnitřní motivace: dítě chodí do školy, protože to pro něj bude zajímavé a chce toho hodně vědět. Příprava na školu znamená vytvoření nového „sociálního postavení“. Patří sem postoj ke škole, vzdělávacím aktivitám, učitelům a sobě samému. Podle E.O. Smirnova, pro učení je také důležité, aby dítě mělo osobní formy komunikace s dospělými.

Dobrovolná připravenost. Její přítomnost je pro další úspěšné vzdělávání prvňáčka velmi důležitá, protože ho čeká dřina a bude se po něm vyžadovat, aby uměl nejen to, co chce, ale i to, co je třeba.

Ve věku 6 let se již začínají formovat základní prvky volního jednání: dítě je schopno stanovit si cíl, rozhodnout se, nastínit plán jednání, tento plán uskutečnit, projevit určitou snahu při překonávání překážek, a zhodnotit výsledek jeho jednání.=

1. Tříletá krize: sedm hvězd symptomů……………………………………………………………….4

2. Sociální situace rozvoje osobnosti v předškolním období………….13

3. Vůdčí činnost předškoláka………………………………………………17

Závěr……………………………………………………………………………………………….20

Bibliografie……………………………………………………………………………………….21

Úvod

Dětství jako sociokulturní fenomén má specifickou historickou povahu a má svou vlastní historii vývoje. Charakter a obsah jednotlivých období dětství jsou ovlivněny specifickými socioekonomickými a etnokulturními charakteristikami společnosti, kde dítě vyrůstá, a především systémem veřejného školství. V rámci postupně se měnících typů dětských činností si dítě osvojuje historicky vyvinuté lidské schopnosti. Moderní věda má dostatek důkazů, že nové psychologické formace, které se vyvíjejí v dětství, mají trvalý význam pro rozvoj schopností a formování osobnosti.

Předškolní věk je etapa duševního vývoje dětí, pokrývající období od 3 do 6-7 let, vyznačující se tím, že hlavní činností je hra a je velmi důležitá pro formování osobnosti dítěte. V jeho rámci se rozlišují tři období:

1) mladší předškolní věk - od 3 do 4 let;

2) průměrný předškolní věk - od 4 do 5 let;

3) starší předškolní věk - od 5 do 7 let.

Dítě v předškolním věku objevuje s pomocí dospělého svět mezilidských vztahů, odlišné typyčinnosti.

Účelem studia je psychologie předškoláků.

Předmětem studia je dítě předškolního věku.

Předmětem studia je lidská psychika, psychika dítěte předškolního věku.

1. Tříletá krize: sedm hvězd symptomů

Prvním příznakem, který charakterizuje nástup krize, je vznik negativismu. Musíme si jasně představit, o čem zde mluvíme. Když mluví o dětský negativismus, pak je třeba odlišit od běžné neposlušnosti. S negativismem je veškeré chování dítěte v rozporu s tím, co mu nabízejí dospělí. Pokud dítě nechce něco dělat, protože je mu to nepříjemné (např. si hraje, ale je nuceno jít spát, ale spát se mu nechce), nepůjde o negativismus. Dítě chce dělat to, k čemu ho to táhne, k čemu má aspirace, ale je mu to zakázáno; pokud to udělá, nebude to negativismus. Bude to negativní reakce na požadavek dospělého, reakce, která je motivována silnou touhou dítěte.

Negativismem se rozumí takové projevy v chování dítěte, kdy něco nechce udělat jen proto, že mu to někdo z dospělých navrhl, tzn. Nejde o reakci na obsah akce, ale na samotný návrh dospělých. Negativismus zahrnuje jako rozlišovací znak od běžné neposlušnosti to, co dítě nedělá, protože o to bylo požádáno. Dítě si hraje na dvoře a nechce jít do pokoje. Je povolán ke spánku, ale neuposlechne, přestože ho o to matka žádá. A kdyby požádala o něco jiného, ​​udělal by to, co se mu líbilo. S negativní reakcí dítě nedělá něco právě proto, že je o to požádáno. Je zde jakýsi posun v motivacích.

Uvedu typický příklad chování, který vezmu z pozorování na naší klinice. Dívka ve 4. roce života s vleklou tříletou krizí a výrazným negativismem chce být vzata na konferenci, kde se diskutuje o dětech. Dívka tam dokonce plánuje jít. Zvu dívku. Ale od té doby, co jí volám, pro nic nepřijde. Odporuje ze všech sil. "No, tak jdi k sobě." Ona nechodí. "No, pojď sem" - ona sem také nechodí. Když zůstane sama, začne plakat. Je naštvaná, že ji nepřijali. Negativismus tedy nutí dítě jednat v rozporu s jeho afektivní touhou. Dívka by ráda šla, ale protože o to byla požádána, nikdy to neudělá.

S ostrou formou negativismu dochází k tomu, že můžete dostat opačnou odpověď na jakýkoli návrh učiněný autoritativním tónem. Řada autorů podobné experimenty krásně popsala. Například dospělý, který se blíží k dítěti, říká autoritativním tónem: "Tyto šaty jsou černé" a dostává odpověď: "Ne, jsou bílé." A když řeknou: "Je to bílé", dítě odpoví: "Ne, je to černé." Touha odporovat, touha dělat opak toho, co se říká, je negativismus ve vlastním slova smyslu.

Negativní reakce se od běžné neposlušnosti liší dvěma významnými způsoby. Za prvé zde vystupuje do popředí společenský postoj, postoj k druhému člověku. Reakce na určité jednání dítěte v tomto případě nebyla motivována samotným obsahem situace: zda dítě chce či nechce dělat to, o co je požádáno. Negativismus je akt sociální povahy: je primárně adresován osobě, nikoli obsahu toho, o co je dítě žádáno. A druhým důležitým bodem je nový postoj dítěte k jeho vlastnímu afektu. Dítě nejedná přímo pod vlivem vášně, ale jedná v rozporu se svou tendencí. Pokud jde o postoj k afektu, dovolte mi připomenout rané dětství před krizí tří let. Pro rané dětství je z pohledu všech výzkumů nejcharakterističtější úplná jednota afektu a aktivity. Dítě je zcela v zajetí afektu, zcela uvnitř situace. V předškolním věku se objevuje i motiv ve vztahu k druhým lidem, který přímo vyplývá z afektu spojeného s jinými situacemi. Pokud odmítnutí dítěte, motivace k odmítnutí spočívá v situaci, pokud to neudělá, protože to nechce nebo chce udělat něco jiného, ​​pak to nebude negativismus. Negativismus je reakce, tendence, kdy motiv stojí mimo danou situaci.

Druhým příznakem tříleté krize je tvrdohlavost. Pokud je třeba odlišit negativismus od běžné tvrdohlavosti, pak je třeba rozlišovat tvrdohlavost od vytrvalosti. Například dítě něco chce a vytrvale se to snaží splnit. To není tvrdohlavost, ta se objevuje i před krizí tří let. Například dítě chce mít věc, ale nemůže ji okamžitě získat. Trvá na tom, aby mu byla tato věc dána. To není tvrdohlavost. Tvrdohlavost je reakce dítěte, když na něčem trvá ne proto, že to opravdu chce, ale protože to požadovalo. Na svém požadavku trvá. Řekněme, že je zavoláno dítě ze dvora do domu; odmítne, dají mu argumenty, které ho přesvědčí, ale protože už odmítl, nejde. Motivem tvrdohlavosti je, že dítě je vázáno svým původním rozhodnutím. Jen tohle bude tvrdohlavost.

Dvě věci odlišují tvrdohlavost od obyčejné vytrvalosti. První bod je společný s negativismem a souvisí s motivací. Pokud dítě trvá na tom, co teď chce, nebude to tvrdohlavost. Například miluje sáňkování, a proto se bude snažit být celý den venku.

A druhý bod. Vyznačuje-li se negativismus sociální tendencí, tzn. dítě dělá něco opačného, ​​než mu říkají dospělí, pak je zde s tvrdohlavostí charakteristický sklon k sobě. Nedá se říct, že dítě volně přechází z jednoho afektu do druhého, ne, dělá to jen proto, že to řeklo, toho se drží. Máme jiný vztah motivací k vlastní osobnosti dítěte než před krizí.

Třetí bod se obvykle nazývá německé slovo „Trotz“. Symptom je považován za tak zásadní pro věk, že celý kritický věk se nazývá trotz alter, rusky - věk zatvrzelosti.

Zatvrzelost se od negativismu liší tím, že je neosobní. Negativismus je vždy namířen proti dospělému, který nyní nabádá dítě k tomu či onomu činu. A tvrdohlavost je spíše namířena proti výchovným normám stanoveným pro dítě, proti způsobu života; je vyjádřena jakousi dětskou nespokojeností způsobující „pojď!“, kterým dítě reaguje na vše, co se mu nabízí a co se dělá. Tvrdohlavý postoj se zde neprojevuje ve vztahu k osobě, ale ve vztahu k celému způsobu života, který se vyvinul před 3. rokem věku, ve vztahu k navrhovaným normám, k hračkám, o které byl dříve zájem. Tvrdohlavost se liší od tvrdohlavosti tím, že je zaměřena navenek, ve vztahu k vnějšku, a je způsobena touhou trvat na vlastní touhu.

Je celkem pochopitelné, proč se v rodinné autoritářské buržoazní výchově objevuje zatvrzelost jako hlavní příznak tříleté krize. Předtím se dítě mazlilo, bylo poslušné, vodilo se za ručičku a rázem je z něj zarputilý tvor, který je se vším nespokojený. To je opak hedvábného, ​​hladkého, měkkého dítěte, to je něco, co se neustále brání tomu, co se s ním dělá.

Zatvrzelost se liší od obvyklého nedostatečného dodržování dítěte tím, že je zaujatá. Dítě se vzbouří, jeho nespokojenost způsobí "pojď!" tendenční v tom smyslu, že je vlastně prodchnuta skrytou vzpourou proti tomu, s čím se dítě dříve vypořádalo.

Zůstává čtvrtý příznak, který Němci nazývají Eigensinn neboli vlastní vůle, svévole. Spočívá ve sklonu dítěte k nezávislosti. To se dříve nestávalo. Nyní chce dítě dělat všechno samo.

Z příznaků analyzované krize jsou indikovány další tři, které jsou však druhořadé. První je protestní nepokoje. Vše v chování dítěte začíná mít v řadě jednotlivých projevů protestní charakter, což se dříve nemohlo stát. Celé chování dítěte nabývá rysů protestu, jako by dítě bylo ve válce s okolím, v neustálém konfliktu s nimi. Časté jsou časté hádky mezi dětmi a rodiči. S tím je spojen symptom devalvace. Například v dobré rodině začne dítě nadávat. S. Buhler obrazně popsal hrůzu rodiny, když matka slyšela od dítěte, že je hlupák, což dříve nemohl říct.